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教师对自闭症学生课堂问题行为认知的案例研究

时间:2020年05月07日 来源:《中国特殊教育》2018 年第 5 期 作者:作者:杨希洁 标签:自闭症机构干预; 浏览次数:21417次
【摘要】 一、缘起一次听课随班就读自闭症学生在课堂上经常表现出与课堂要求和规则不符合的行为,诸如走神、拍手、离座、游走、丢文具和书本、自说自话、哭叫,和同学打闹等。教师如何看待这些行为?这些行为对教师教学产生什么影响?2015年9月到2016年5月,我在一所小学开展某项研究工作,其时,一件事情引起我的注意:有
【关键词】 行为问题,融合教育,问题行为,自闭,自闭症,自闭症孩子

一、缘起一次听课


随班就读自闭症学生在课堂上经常表现出与课堂要求和规则不符合的行为,诸如走神、拍手、离座、游走、丢文具和书本、自说自话、哭叫,和同学打闹等。教师如何看待这些行为?这些行为对教师教学产生什么影响?

2015年9月到2016年5月,我在一所小学开展某项研究工作,其时,一件事情引起我的注意:有一次,我坐在一位自闭症学生旁边听讲,课后,老师对我说“他(指自闭症孩子)上课经常发滋滋嘶嘶的声音,特别干扰我”。我很吃惊,因为我觉得声音很小,对我不构成干扰。随后,我注意到不同教师对同一位自闭症学生问题行为的感受和态度有明显的差异:有些教师对学生的问题行为显得很抗拒,认为它们严重影响了自己的教学;有些教师认为这些问题行为对教学有一定影响,但仍可以忍受;个别教师认为这些问题行为对教学没有影响。为什么不同教师对同一位学生的问题行为有如此不同的看法?

根据随班就读教师专业素养影响因素的相关研究成果,我试图采用“教师教龄”“教师接受特殊教育相关培训”“教师接触自闭症学生”等可能会影响教师看法的因素来解释产生差异的原因,但答案不令人满意。比如,我假设教龄长、接触过自闭症学生的教师能更好地应对学生的问题行为,但事实并非如此。在寻求答案过程中,“教师认知”研究进入我的视野。

教师认知指教师的所知、所想、所信,即教师对自己、学生、教学、课程、教学手段、教学形式等教学元素持有的观点、态度、感受、假设、概念等。这一研究自上世纪70年代出现后,日渐引起学界关注,成为教师教育研究的重要内容。


本研究试图从教师认知的视角,尝试说明教师对自闭症学生的课堂问题行为产生不同感知和理解的现象。


二、研究方法


01.研究设计

本研究意在了解教师对学生课堂问题行为的感受和评价如何(即回答“怎么样”),试图探索造成不同感受和评价的原因(即“为什么”),此外研究不试图控制研究对象,而是要调查真实情境中教师的真实感受和想法,这符合案例研究法的应用条件。为了更好了解不同学校背景下教师认知是否有一致性,采用多案例设计模式,先后在两所学校开展研究。多案例研究设计遵循案例间的“复制逻辑”来验证所获得的研究结果,即通过一个案例获得的重要发现,要在第二个甚至更多的案例进行检验。



02.研究对象


在学校1选择了7名熟悉这2名学生的教师,在学校2选择了6名熟悉学生的教师。除这13名教师外,对学校1的5名教师和学校2的3名教师进行过访谈。


03研究方法


数据主要来源于访谈资料。在访谈形式方面,以非正式访谈为主。

在学校1中,我曾经开展过2次正式小组座谈和2次正式个别座谈,发现:

(1) 在小组座谈时,个别教师擅长发言,其他教师无法充分表达自己的观点;

(2) 在小组座谈时,教师表现出“从众效应”,即1名教师发表自己观点后,大部分教师附和其观点,当有人发表不同观点后,其他教师又表示赞成,这令我无从得知教师的真实感受;

(3) 在个别访谈时,发现教师似乎在试探我对他们观点的评价,在表述时不断“修复”答案,这也令我无从辨识教师的真实想法。

因此,之后的研究均采取非正式访谈,借以消除正式访谈给教师带来的不适感。在两所学校,非正式访谈时间主要安排在每周周三或周四上午的课间和午休时间,访谈地点遍布校园各个角落,包括教室、办公室、操场、学校大门、走廊等,采取和教师一对一或一对多的访谈形式进行。


在访谈内容方面,根据已有研究结果,对直接开展自闭症学生教学的教师,主要围绕三个主题进行调查:

一是学生的问题行为对教师情绪的影响;

二是教师认为学生出现问题行为的原因;

三是教师如何思考自己的课堂行为。

对于没有直接教学的校领导或资源教师,访谈主题不变,但从两个层面来问,一是问他们对于授课教师的情绪、应对方式的看法及产生看法的原因,二是问如果他们自己是教师本人会有什么反应。

每次访谈内容并不能完全涵盖这三个主题,具体的访谈问题会跟随事件、场景、教师情绪的变化而有所不同。

为充分地收集各个主题的访谈材料,我定期浏览访谈记录,确保尽可能平均地收集不同主题的访谈资料。每次访谈时间,少则不到5分钟,多则达1个小时。

由于无法录音,有的时候也无法做现场笔记,所以大部分访谈记录不是逐字稿,基本是我在访谈结束后根据现场笔记和记忆整理出的内容,对于一些重要信息,尽可能地呈现对话原文。


除了访谈外,我在课堂上进行直接观察并记录。记录不是为了统计学生和教师行为出现的次数,而是详细描述学生出现问题行为时教师的反应,包括教师的表情、语言、动作。


04.数据分析

本研究采用案例研究中的归纳法进行数据分析,归纳出推测性命题。将收集到的所有数据,按照教师知识、教师信念、教师决策三个维度进行归类,每个维度下不预设推测性命题。

分析分三阶段进行,由我和一名在高校特殊教育系工作的教师共同完成。


三、研究结果


01.从“教师知识”维度分析


已有研究强调了随班就读教师具备特殊教育知识和技能的重要性,诸如掌握特殊教育相关法律政策、了解残疾学生身心特点、开展差异教学以及合作教学等。但是,本研究的数据显示了新观点,或者说是被研究者忽视的观点。


命题1 

        对普通教育知识和技能掌握越好的教师,

越可能感觉自闭症学生课堂问题行为的干扰小


教学技能、课堂管理水平相对高的教师,在面对和处理自闭症学生的问题行为时显得更从容。

学校1的教师T4,从小武一年级开始就担任他的数学教师。到了二年级,她面对小武的问题行为时,明显不像一年级那般焦虑。

我询问她是否参加了特殊教育相关培训,她说没有,但是她坚持参加学校和区里数学教研活动,所以对教学整体感觉比过去好,对小武的问题行为也有“余力”去多关注。

校长T7认为这一变化的原因是“T4去年上课很紧张,自己对付课堂教学就吃力,所以小武一出现问题,她就难以承受。今年她开始课上放松了,就有精力应对小武。”

在学校2,在观察初期,小丁的问题行为在教师T10和T9课堂上均有出现,且频次和影响课堂教学程度差不多。T10认为小丁的行为严重影响了她的教学。T9则认为小丁课上虽有不当行为,但是属于可以忍受的程度。T9在学校属于业务水平较高的教师,T10是新手教师。

过了一个月左右,小丁在T10的课堂上呈现出的问题行为明显比T9多,且干扰程度大。为了帮助T10应对小丁的问题行为,资源教师T11、教学校长T12和T13进入T10的课堂听课。在听课后,她们一致认为T10的教学和班级管理存在问题,提出要帮助T10更好地应对小丁的问题行为,首先要从提升T10的课堂教学和管理水平着手,而不是为其讲解自闭症学生的特点以及针对性的行为干预策略。

在询问这样做的原因时,T12和T13提出:(1)从本质来说,普通教育和特殊教育的基础理论和基本教学策略是相通的,无法胜任普通教学的教师,也无法承担随班就读教学工作;(2)随班就读教师首先得是一名合格的、甚至是优秀的普通教育教师,才能更客观、冷静地对待特殊学生的问题行为。


02.从“教师信念”维度分析


学生信念指教师对学生发展状况的理解以及期待,它是教师信念研究中一项主要内容。

学校1的校长T7在担任校长之前,在该校负责德育工作。长期的德育工作经历,让她坚信教师秉持的学生信念对教师教学行为产生巨大影响:“老师眼里有一个学生,心里有一个学生,老师经常按照心里那个学生的样子,去判断眼里的学生,也会按照心里的那个学生形象,去塑造真实的学生”。学生信念对教师感知学生问题行为有什么影响?


命题2

 对自闭症学生学业成就期待越低的教师,

越可能相信学生容易出现问题行为


在学校1的课堂观察中,T1、T2、T3这几位教师没有对小严和小武的学习目标提出明确的要求,此外也很少关注和评价他们的学习成果。

在访谈时,发现这几位教师认为自闭症学生在普通学校很难或者无法学习语文和数学等学科知识,而这又促使学生产生更多的问题行为。例如,T3说:“小武听不懂上课内容,他上课就会感到无聊,无聊就要闹腾。越闹越听不懂,形成恶性循环”。这几位老师提出,即使对自闭症学生提出学习要求,他们也不会按要求做,还很可能使他们更加违反课堂纪律。

教师T4对此有不同看法。通过观察和尝试,她提出小武虽然无法达到和其他学生一样的水平,但他具有学习数学的能力,而且她认为学生参与学习时间多,问题行为就会减少。

在学校2中,教师T10认为小丁出现在课堂上到处跑的行为,是因为他在英文课上无法学习。在T12介入后,T10尝试着给小丁制定英语学习目标,邀请家长在家提前帮助小丁预习单词,还给小丁设计了课堂提问问题。5、6周后,T10对小丁英语学习能力的看法有了一些转变,对学生问题行为的认知也随之发生转变,她认为给学生制定目标、布置任务,有助于减少学生问题行为。

对T10的变化,T12的解释是“让老师提出学习目标,是帮助她更全面看待学生。没有哪个学生是完全不能学习的,你对学生没有要求,你就看不到学生积极的方面,两眼只能看到学生的问题。”


命题3

                越习惯将问题行为归结为自闭症属性的教师,越可能认为自闭症学生的问题行为无法改变

学校1的教师T6是分管随班就读工作的主任,问我:“自闭症学生的问题行为是不是生来就有的?”她和我讨论小严和小武时,对学生问题行为的出现显得无奈,并且认为教师即使再努力,对促进自闭症学生的课堂适应助益不大。

T1、T2、T3、T8也抱持着相同的信念,她们认为学生的问题行为是自闭症本身造成的,所以难以更改。例如,在一次课堂观察时,小严在其他同学做练习的时候自言自语,间或发出怪叫声。T1走过我的身边,对我小声说:“您听到了吗?他总是这样叫,特别干扰同学学习。这是不是自闭症的刻板行为?”课后,我问T1和T2,有没有办法让小严自言自语少一些,她们说:“不太可能。尝试过让他改变,但他管不住自己。这应该就是他的刻板行为。”

资源教师乙对小严产生问题行为的原因有不同理解。一次课上,我看到她坐在小严旁边,当小严出现自言自语、离座时,她用手势或低语方式提醒小严。课后资源教师乙对我说,她认为小严的问题行为固然有自己的原因,但也有教师的原因,是双方共同造成的。乙提到:“小严更需要教师对他进行规范,小严不是每次都听我的话,但是只要他十次里能听我的三、四次,说明他能够控制自己,是可以改的。”

在学校2观察初期,教师T10和教师T9、T11、T12、T13对小丁的问题行为也持不同观点。T10在分析小丁问题行为时,经常提到“他总是这样”“他控制不了自己”,这些话语隐藏的意思即“小丁是自闭症学生,他的问题行为是自闭症造成的,是无法改变的”。

T9、T10、T12、T13在分析小丁问题行为时,认为要区分哪些问题行为属于自闭症学生的“刻板”或“感知觉”的问题,哪些问题行为属于环境和个人互动造成的。例如,在T9的课堂上,我发现小严的问题行为随着时间推移,整体上呈现减少的状态,我向其了解原因时,T9说“是自闭症又怎么样?有些问题,不只是自闭症学生有,其他孩子也有。有些规则,你不断地重复,他就会知道。”


03.从“教师决策”维度分析


教师决策考察教师面对教学问题时的价值判断和行为抉择。影响教师决策的因素众多,其中教师对自己情绪的体验、对教学的反思,对教师在课堂上进行快速抉择,发挥重要作用。


命题4

        越善于体验和分析自己情绪的教师,

越可能从多角度探寻学生出现问题行为的原因

在了解教师对于学生问题行为的情绪感受,以及教师对学生问题行为的产生原因进行猜测时,出现非常有趣的现象。


越可能积极接受学生问题行为带来的教学挑战

对教师行为进行反思时,教师有不同表现。有些教师习惯于只提出困惑、但不思考解决方式;有些教师每次反思的内容都不一样,听上去能从多角度进行反思,但是每次反思都给人以“浮在浅表”的感受。

与其他教师相比,T5、T11、T12、T13,以及处于观察后期的T4,他们反思角度比较单一,更指向教学改进,即他们考虑的是教师行为对学生是否产生效果、效果好还是不好,教师行为是否需要改进、如何改进等。与其他教师相比,这几位教师对学生问题行为的焦虑小,而且认为解决学生问题行为是快速提升自己教学技能的方式。

我曾就教师反思的状况,进一步访谈过这些教师。T5回答:“我没有注意过我是怎么思考的,但是您一说,我觉得我可能真有这个特点。我想法比较直接,有问题就解决问题,不解决问题一直在,总不能每次都说问题吧。”T4回答:“我发现这点了。以前您问过,我对自己采取那样教学方式有什么想法的时候,我特别想您给我提建议,帮我提高一下。但是现在我好像自己能去想怎么做更合适。”T12则认为:“教师反思,就是要提高教学,要下次做得更好。”



四、综合讨论


尽管本研究的发现,只涉及教师对学生的信念,但学生信念不仅直接影响教师对学生问题行为的感知,还会影响教师对学生抱持的教育期待。

对学生学业成就期待低、将学生的问题行为归为自闭症属性的教师,通常在课堂上对学生学习行为不予必要的关注,对其发生的问题行为也很少进行干预,这进一步导致学生不参与课堂学习、出现更多的情绪行为问题,最后形成不良的循环。要破坏这个循环,需要从改变教师对自闭症学生的误解开始。

课堂上教学情况变化多端,教师面对学生问题行为所采取的临时行动,能充分体现教师对学生的态度和感受。那么什么因素会直接影响随班就读教师的教学决策?


本研究最重要的研究发现,可能是提出“越善于体验和分析自己情绪的教师,越可能从多角度探寻学生出现问题行为的原因”。在进入研究现场之前,无论是从个人阅读过的研究文献,还是个人对教师工作的思考,我均未曾设想过教师对自己情绪的感知,与他们看待自闭症学生问题行为有密切关联。教师在课堂上体验到的情绪情感,到底如何影响他们对自闭症学生问题行为的看法?本研究虽然提出了假设,但仍需要验证。

研究最后指出,反思越指向于教学改进的教师,越可能积极接受学生问题行为带来的教学挑战。这说明教师反思要围绕提高教学行为的针对性、有效性进行,这与一些研究者的观点相似,也意味着在未来随班就读教师培训项目中,可以将教师反思内容渗透于其中。


总体而言,本研究获得的5个推测性命题,很难截然分开。在一些教师的教学行为中,以及教师对教学行为的感受、评价中,能发现这几个命题同时在她们身上得以体现。本研究未进一步分析这几个命题孰重孰轻,也不试图分析命题之间可能存在的因果关系,只是希冀通过呈现命题本身,一方面尝试描述、探寻教师对自闭症学生问题行为的认知产生差异的现象,一方面引起研究者、教师对未曾注意、或者曾经注意但未深入思考的命题进行关注。本研究提出的命题,只涉及到教师认知研究领域中的一小部分。随案例的丰富,可能可以发现更多议题。在学校1、学校2获得的研究结论,可以成为未来研究基点。


原文刊登于《中国特殊教育》2018 年第 5 期《随班就读教师对自闭症学生课堂问题行为认知的案例研究》,经得杨希洁老师的同意略有删改。



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    “美国国家自闭症中心发布2015年“国家标准项目”更新版本。新版是基于从2007年至2012年对自闭症谱系障碍(ASD)干预研究的评审结果而发布的。新版还涉及了以前从未被系统地评估过的针对自闭症谱系障碍成年人(22岁以上)的干预研究。”国家标准项目第二期评审了从2007年到2012年2月期间所发表的... 详细

优秀机构

  • no.1
    星星雨

    星星雨是第一家为孤独症儿童及其家庭提供服务的民办教育机构,当时在中国针对孤独症的特殊教育领域是一片空白。1993年,当星星雨成立的时候,中国仅仅有3名权威医生诊断过孤独症。在教育领域,无论是学校还是医疗机构,都没有一家机构能够给孤独症儿童提供服务以及相关信息。

  • no.2
    五彩鹿

    五彩鹿(北京)教育咨询有限责任公司具备成熟的训练技术,以科研带实践、以实践促科研,坚持用科学数据支持的方法对自闭症儿童进行早期干预,与世界上在自闭症研究领域处于领先地位的多个国家大学建立长期联系,获得了可持续的技术支持。

  • no.3
    大米和小米

    2015年,入围网易订阅平台年度自媒体影响力榜单,获“教育类”和“辛勤园丁类”两个奖项;同年,入选吴晓波公益基金创业十强项目; 2018年,获得“中国金牌社企”称号。

  • no.4
    以琳

    青岛市自闭症研究会及青岛市市北区以琳特教幼儿园(以下简称以琳)创建于2000年10月,是一家专门从事自闭症儿童和家长培训的康复教育和研究机构,其前身是青岛市市北区自闭症研究会以琳自闭儿训练部。以琳是经民政局登记注册的非营利性的公益机构(NPO)、青岛残联自闭症儿童康复定点机构。

  • no.5
    ALSOLIFE

    ALSOLIFE平台创立于2017年2月,是基于ALSO理念搭建的“中国特殊儿童评估干预平台”,该平台首创自闭症儿童线上干预机制,是目前我国最权威、最全面的自闭症干预平台。

连载精华

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    (中山大学附属第三人民医院儿童行为发育中心)

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    (北京大学附属第六医院)

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    (中山大学附属第三人民医院儿童行为发育中心)

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    胡晓毅

    (北京师范大学特殊教育研究所)

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