师生关系对注意力缺陷与多动障碍儿童情绪行为问题的影响：同伴接纳的中介作用

覃娇娇1 魏寿洪1
(1.重庆师范大学教育科学学院,重庆401331)

【摘要】：为了更好地了解ADHD儿童的师生关系、情绪行为问题和同伴接纳的关系，探究同伴接纳在师生关系和情绪行为问题中的中介作用。研究采用师生关系问卷、同伴提名法和长处与困难问卷对130名3—5年级ADHD儿童进行问卷调查。研究发现:ADHD儿童的情绪行为问题、同伴接纳、师生关系两两之间存在显著相关;同伴接纳在师生关系和情绪行为问题之间起部分中介作用。
【关键词】： 注意力缺陷与多动障碍 师生关系 情绪行为问题 同伴接纳
中图分类号：G760

基金: 国家级大学生创新创业训练计划项目(202110637009)资助的课题
作者简介:覃娇娇，学士;研究方向:融合教育。魏寿洪，博士，教授;研究方向:孤独症儿童教育、融合教育。

一、问题提出

注意力缺陷与多动障碍(Attention Deficit and HyperactivityDisorder)，简称为ADHD。目前，在学生群体中注意力缺陷与多动障碍的检出率在不断提高 [1] 。其主要表现特征为注意力缺损、多动、冲动等。ADHD儿童的情绪行为问题检出率比一般儿童高，且更容易升级成更严重的问题 [2-3] 。儿童进入学校后，师生关系以及同伴交往对儿童的情绪行为问题有着重要的影响。因此，关注儿童学校环境对情绪行为问题的影响，特别是教师和同伴对ADHD儿童情绪行为问题的影响，不仅能够降低ADHD儿童情绪行为问题的发生，还能够帮助ADHD儿童在学校更好地发展社会交往能力。
师生关系是能够通过行为互动对师生双方产生影响的关系。本研究中师生关系的评价包括亲密性、冲突性、支持性和满意度。其中，亲密性是指师生之间主观上愿意亲密接触的程度，冲突性是指师生之间的斗争和分歧的程度，支持性是指教师在儿童的学校生活中提供的心理和能力支持，满意度是儿童对感知到的教师关系的评价。教师作为儿童生活环境的重要一环，对儿童成长的不同方面都会产生影响。研究表明，儿童的情绪行为问题跟师生关系密切相关 [4-7] ，消极的师生关系对儿童的行为问题的发生有负性预测作用 [8] 。ADHD儿童相较于普通儿童而言，师生关系中的冲突性更高、亲密性更低，师生关系质量更差。不良师生关系导致的同伴拒绝，使得ADHD儿童产生自卑以及对立违抗行为等外化问题的可能性增加，并且当师生关系亲密度较低时，更容易使儿童产生情绪问题 [9-10] 。与之相对，积极、支持的师生关系能够鼓励儿童参与到教学中来。在课堂互动中为ADHD儿童提供情感支持，有利于降低ADHD儿童产生心理问题的风险 [11-12] 。
同伴作为儿童学校交往的主要对象，同伴接纳能够影响儿童的情绪行为问题。同伴接纳是个体在群体中被接纳的程度。研究表明，ADHD儿童在班级中不容易被同伴接纳。由于执行功能缺陷，他们会常表现出攻击性，出现更多的品行问题，从而影响同伴接纳，导致同伴拒绝 [13-14] 。儿童的师生关系和同伴接纳是有密切关联的，教师能够提高早期儿童的同伴接纳水平，积极的教师能够通过课堂提升小学生同伴接纳水平 [15-16]。而同伴接纳能够给予儿童更多的同伴支持，降低儿童产生焦虑、抑郁等情绪行为问题的可能性 [17] 。
尽管国内有关ADHD儿童的同伴接纳和情绪行为问题的研究已经比较多了，然而有关ADHD儿童师生关系的研究却很少，并且也很少有研究探究师生关系、同伴接纳如何共同作用于儿童的心理健康。本研究将在已有研究的基础上，探讨师生关系对ADHD儿童情绪行为问题的影响，并考察同伴接纳在这一关系中的中介作用。
本研究做出以下假设:(1)师生关系对ADHD儿童的同伴接纳水平和情绪行为问题有预测作用;(2) ADHD儿童的师生关系能够通过同伴接纳的中介作用影响其情绪行为问题，中介模型图见图1。了解其中的影响机制不仅有助于我们更好地了解ADHD儿童的师生关系对情绪行为问题的影响机制，还能够引导教师关注ADHD儿童的心理健康和学校关系存在的困难，从而使ADHD儿童有更好交往技能和水平，降低ADHD儿童情绪行为问题发生率。

二、研究方法

(一)研究对象
本研究在重庆、广东、广西6所学校被诊断为ADHD的儿童中，随机选取了131名3—5年级ADHD儿童作为被试进行量表施测。剔除规律作答的无效问卷后，有效问卷为130份，问卷有效率为99.23%。其中广东为64人(49.2%)，重庆为38人(29.2%)，广西为28人(21.5%)。三年级为89人(68.5%)，四年级为21人(16.2%)，五年级为20人(15.4%)。男生有125人(96.2%)，女生为5人(3.8%)。
(二)研究工具
1．师生关系问卷
采用Pianta编制、屈智勇修订的《师生关系量表》测量ADHD儿童的师生关系质量 [18] 。该量表共23个条目，采用5点计分法，分为亲密性、冲突性、支持性和满意度四个维度，其中亲密性、支持性和满意度得分较高。冲突性为反向计分，其他3个维度正向计分，总分越高，表示师生关系质量越好。本研究中的师生关系信度为0.852，亲密性、冲突性、支持性和满意度的信度分别为0.772、0.83、0.692、0.771，信度良好。
2．长处与困难问卷(教师版)
长处与困难问卷(Strength and DifficultyQuestionnaire,SDQ)是评估儿童青少年的情绪行为问题和亲社会行为的量表 [19] ，共25个条目，包括情绪问题、品行问题、多动问题、同伴交往问题和亲社会行为5个维度，前4个维度相加构成困难总分，困难总分得分越高表示存在的情绪行为问题越严重，该问卷的Cronbach’s α系数为0.872，信度良好。
3．同伴提名法
采用社会测量法中的同伴提名法测量ADHD儿童的同伴接纳水平 [20] 。发放同伴提名问卷，要求其在同伴提名问卷上分别写上最喜欢和最不喜欢跟他玩的三个名字，提一次名积一分，并将两个提名在班级内转换为Z分数，表示同伴接纳程度。
(三)数据处理
回收整理问卷，剔除无效问卷后，使用SPSS 26.0对数据进行录入保存形成原始数据，采用Harman单因素检验法、描述性统计、皮尔逊相关分析、回归分析等方法对数据进行统计处理和分析。

三 研究结果

(一)共同方法偏差检验
运用Harman单因素检验法对所有变量的全部题目进行共同方法偏差检验。研究发现，共有14个因子的特征根大于1，第一个因子的方差可解释率为19.21%，低于40%的临界标准，表明本研究不存在明显的共同方法偏差问题。
(二)师生关系、情绪行为问题与同伴接纳的描述性结果和相关分析
表1呈现了师生关系、困难总分与同伴接纳及各变量相关因子的平均值和方差结果以及相关分析。研究结果表明，师生关系与困难总分呈显著负相关(r=-0.547,P<0.01)，且师生关系与困难总分的4个因子呈显著负相关，与亲社会行为呈显著正相关。师生关系与同伴接纳呈显著正相关(r=0.444,P<0.01)。同伴接纳与困难总分呈显著负相关(r=-0.469,P<0.01)。且同伴接纳与困难总分中除同伴交往以外的3个因子呈显著负相关，与亲社会行为呈显著正相关。
表1 师生关系、情绪行为问题与同伴接纳描述性结果与相关分析
注:*P<0.05,**P<0.001
(三) ADHD儿童师生关系、同伴接纳和情绪行为问题的中介效应
本研究通过SPSS的process程序，将所有变量标准化处理后，得到各个结果的标准化回归系数结果见表2。研究结果表明，师生关系对同伴接纳和情绪行为问题的回归显著，但影响程度较低(β=0.2197,β=-0.547,P<0.0001)，同伴接纳对情绪行为问题的负向预测显著(β=-0.469,P<0.0001)。
设置Bootstrap数量为5000，使用Bootstrap检验同伴接纳在师生关系和情绪行为问题之间的中介效应，结果见表3。研究结果表明，主效应95%CI(LLCI=-0.6931,ULCI=-0.4002)显著，直接效应95%CI(LLCI=-0.5777,ULCI=-0.2647)显著，间接效应95%CI(LLCI=-0.1939,ULCI=-0.0595)显著，因此同伴接纳在师生关系和情绪行为问题之间存在部分中介效应，中介效应占比为22.9%。表明同伴接纳在师生关系对情绪行为问题的影响中有中介作用。
表2 师生关系、同伴接纳和情绪行为问题的回归分析
表3 同伴接纳在师生关系与情绪行为问题中的中介作用

四 讨论

(一) ADHD儿童师生关系与情绪行为问题的关系
首先，研究结果表明，师生关系与情绪行为问题之间呈显著负相关，且师生关系质量能够负向预测情绪行为问题，这与以往的研究结果一致 [21-22] 。师生关系中的支持性、满意度与情绪行为问题中的情绪问题、品行问题以及困难总分负相关性较大。这表明儿童感知到的教师支持与对教师的满意度越高，儿童的情绪行为问题越少。
有研究强调了师生关系中支持性的重要性，研究认为对于低年级的儿童而言，教师能够通过课堂以及干预的方式，让学生更多地感受到师生关系中的支持性和积极的师生关系，能够帮助学生更好地参与到课堂当中，降低情绪行为问题产生的风险[23-24] 。然而，有研究表明，教师感知到的支持性与学生所感知到的支持性程度是存在认知差异的，教师对学生情绪行为问题的觉察能力和支持能力都会影响到教师对学生的支持。除此之外，当师生关系质量比较好时，学生要对教师有足够的自我流露，教师才能够更好地察觉到儿童的情绪问题 [25-27] 。因此，要改善ADHD儿童的心理健康状况，要求教师加强与儿童的沟通，充分了解儿童的困境，并在课堂中给予ADHD儿童充足的支持。综上所述，师生关系的支持性越低，ADHD儿童的情绪行为问题越多，而影响ADHD儿童师生关系的支持性可能是源于双方的认知差异和交流不够充分。
其次，研究结果表明，师生关系中的亲密性和冲突性和与ADHD儿童的困难总分相关度较高。也就是说，师生关系中的冲突性越高，儿童产生情绪行为问题的可能性越高，师生关系之间的亲密性越高，儿童发生情绪行为问题的可能也会降低。有研究表明，当师生关系中的冲突性较高，亲密性较低时，ADHD儿童更容易出现情绪问题 [28] 。也就是说，在ADHD儿童在学校同伴接纳和师生关系水平都低的情况下，ADHD儿童的情绪可能较少被照顾到或者被忽略，使得ADHD儿童更有可能产生情绪问题。因此，教师在课下应当更多地跟ADHD儿童交流，促进师生关系和同伴关系，减少ADHD儿童的情绪行为问题的发生率。
(二) ADHD儿童师生关系与同伴接纳的关系
研究结果表明，师生关系中的满意度、亲密性和冲突性与ADHD儿童的同伴接纳有相关关系。这表明当ADHD儿童对师生关系的满意度和亲密度更高时，其同伴接纳的水平也会更高;当ADHD儿童与教师的冲突更强烈时，ADHD儿童在班级中同伴接纳水平比较低。因此从中可以看出，师生关系的质量对ADHD儿童的同伴接纳的影响还是比较大的，当师生关系质量比较高的时候，相应的同伴接纳的水平也更高，其中亲密性、冲突性和满意度对儿童的同伴接纳水平的影响较大。
在班级中，学生对师生关系的感知是较为敏感的。可能因为学生想从教师处获得成就感，使得教师的喜恶在学生中有了一定的权威性，能够部分影响其他同学对ADHD儿童的看法。当然，另外有部分原因可能是ADHD儿童自身的能力或特质导致社会关系紧张。有研究表明，同伴、师生关系质量与儿童的社交技能、亲社会行为相关，并且积极的情感关系也能够反过来提高儿童的社交技能和亲社会行为，帮助学生发展其他亲密社会关系 [29-31] 。也就是说，当ADHD儿童有较好的社交技能和亲社会行为时，能够使师生关系质量和同伴接纳水平同时得到提高，反过来也能进一步促进儿童的社交技能和亲社会行为的发展;反之，则有可能造成其社会交往发展的恶性循环。
(三) ADHD儿童同伴接纳与情绪行为问题的关系
本研究主要探讨的情绪行为问题包括情绪问题、品行问题、同伴交往问题。研究结果表明，情绪行为问题与同伴接纳之间呈显著负相关，与以往的研究结果一致 [32] ，情绪行为问题对同伴接纳有一定的预测作用。首先，情绪行为问题中的情绪问题和品行问题与同伴接纳呈显著负相关，也就是说，品行问题和情绪问题是影响儿童同伴接纳的重要因素。其次，影响ADHD儿童的同伴接纳的原因是ADHD的核心缺陷———执行功能缺陷导致的抑制控制、学业成就较差。不良的执行功能有可能会导致ADHD儿童在社会交往中表现出更多的身体攻击，这些攻击行为使得愿意跟ADHD儿童一起玩耍的同伴减少 [33-35] 。与此同时，由于低水平的同伴接纳和师生关系，ADHD儿童难以在学校中获得很好的情感支持，这可能会使得这些内化问题的产生和发展难以及时被观察和照顾到，从而导致了ADHD儿童情绪行为问题产生和发展。
(四) ADHD儿童同伴接纳在师生关系与情绪行为问题中的部分中介作用
通过中介模型发现，师生关系能够通过同伴接纳的中介作用对ADHD儿童的情绪行为问题产生影响，其中介效应占比为22.9%。这表明在小学阶段，ADHD儿童的师生关系能够通过影响同伴对ADHD儿童的看法，从而影响到ADHD儿童的情绪行为问题。有研究表明，教师支持能够通过课堂参与提升ADHD儿童的同伴接纳水平，但可能因为ADHD儿童在课堂上难以自控地表现出多动、注意力不集中等影响课堂秩序的行为，会使ADHD儿童更容易被同伴拒绝，使得师生关系中的冲突性更为突出，教师与ADHD儿童之间的抗拒、不理解和对抗加剧 [36-37] 。但是同样也有研究表明，良好的师生关系能够通过提高情绪调节能力，从而减少ADHD儿童的课堂消极行为[38] 。这表明良好的师生关系能够通过提升ADHD儿童的能力(如自我控制、情绪调节、延迟满足等能力)，从而减少课堂问题行为以及同伴对ADHD儿童的负面印象和抗拒心理，提升ADHD儿童的社会技能和同伴接纳水平，以减少或缓解ADHD儿童焦虑、抑郁的情绪问题 [39-40] 。

五 结论与建议

(一)研究结论
综合以上分析，本研究得出以下结论:
第一，师生关系和同伴接纳存在显著的正相关，师生关系和同伴接纳与情绪行为问题存在显著负相关。师生关系与情绪行为问题的各个维度都存在显著相关，师生关系的亲密性、支持性和满意度与情绪行为问题存在显著负相关，师生关系中的冲突性与情绪行为问题存在显著正相关。
第二，同伴接纳和师生关系对情绪行为问题具有显著的负向预测作用，师生关系对同伴接纳有显著正向预测作用。
第三，同伴接纳在师生关系对情绪行为问题的影响中起部分中介作用。
(二)建议
教师和同伴都是学校环境中的重要影响因素，小学阶段的师生关系亲密性较高、冲突性较低，对ADHD儿童的心理健康影响也更大 [14] ，同时，这也是社会性发展的重要时期，同伴对儿童的社会性发展起到了关键作用。因此，在小学时期，要更多地关注师生关系以及同伴接纳对儿童心理健康带来的影响。根据本研究所获得的研究结果，对当前ADHD儿童的小学教育提出以下建议。
1．提高师生关系质量
学校要给予教师更多的帮助和支持，降低师生关系中的冲突性。由于ADHD儿童自身能力存在障碍，在学校环境中能够起到更多主要帮助作用的是教师。但是由于ADHD儿童在师生关系中同样存在困难，因此学校方面应该为ADHD儿童提供更多的支持和关心。有报告称，ADHD儿童师生关系中存在的最大的问题是他们缺少有效管理ADHD儿童的策略和方法 [20] ，那么学校方面应该提供更多的讲座或者培训，帮助教师获得管理ADHD儿童的方法。此外，对于班级上有更多的ADHD儿童的教师，学校要给教师更多的时间和空间，让其有更多的时间和精力去关心学生。
2．给予ADHD儿童更多的关注
ADHD儿童的教师要注意观察ADHD儿童在班级中活动参与的情况，以了解ADHD儿童困境和所需的必要支持。课堂作为教师与学生互动的重要工具和场所，教师可以在课堂中给予ADHD儿童更多的社会交往的机会，培养ADHD儿童的亲社会行为和社会交往技巧，提高同伴接纳水平，从而降低ADHD儿童情绪行为问题发生的可能性。同时，ADHD儿童的情绪行为问题不能仅仅停留在学校层面，还有要让学生家长关注到儿童的情绪行为问题，并且及时与学校、班主任方面沟通交流，对ADHD儿童进行统一干预，更好地改善ADHD儿童的心理健康状况，减少ADHD儿童在学校遭遇社交困难的可能。
3．提升ADHD儿童的社会交往的能力
由于ADHD儿童在班级中的同伴关系较差，教师要主动教授儿童更多社会交往技巧，提供更多的与同伴交往的机会。首先，心理教师可以帮助ADHD儿童掌握情绪控制的技巧，使ADHD儿童学会控制自己在班级中的情绪行为。其次，针对儿童ADHD表现出来的症状，提供一些辅助工具，包括但不限于动态的课件、计划清单等，帮助ADHD儿童更好地投入课堂，参与到班级活动中来。最后，在课下，ADHD儿童的班主任或者心理老师要增加与ADHD儿童的沟通，以便更好地及时了解ADHD儿童在学校中存在的困境，并提供相应的支持服务。

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