皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰提出，人的认知（思维）发展依次经过四个主要阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为特征。儿童认知发展既是连续的，又是分阶段的，每个阶段是前一阶段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，发展阶段不能逾越，也不能逆转，认知总是朝着必经的途径向前发展。

第一阶段 感知运动阶段

学习要求 阐述处于感知运动阶段的儿童认知的特征。

感知运动阶段 儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式的认知发展阶段。

感知运动阶段（0岁—2岁）的儿童只有动作层面上的智慧，语言和表象尚未产生。本阶段的主要特征是：儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构筑感知动作图式。也就是说，婴儿这时只能通过看、听、触、摸、尝、嗅等方式来探索周围世界。感知和动作是他们用以获取信息的直接而有限的手段。在该阶段中，感觉和运动经验使儿童获得技能并发展图式。直到本阶段结束，儿童开始使用符号和语言。

处于感知运动阶段的儿童，在认知上获得两大成就：主体与客体的分化以及因果关系的初步形成。

第一，世界最初在婴儿的眼中只是一幅幅走马灯式的、变动不居的画面，每幅画面反复地时生时灭，在他们看来，只有自己看得见的东西才存在，看不见的东西就不存在。所以，婴儿最初的世界不存在永久的客体。直到2周岁左右，儿童才表现出会将眼前消失的物体仍然视为存在，这也被称为客体永久性。例如，即使一只球绕着沙发迂回滚到下面，儿童仍然能够找到。儿童之所以能够这样做，是由于他虽然看不见球了，但他仍能在自己的内心想象球滚动的轨迹。这标志着儿童已经把主客体分化开来，这对儿童的认知发展来说意义重大，以至于皮亚杰称之为“哥白尼式的革命”，此时的儿童已能将自己看成是无数客体中的一个。

第二，早期婴儿把一切事物的运动看成是自己动作或欲望的延伸。到后来，在动作与客体的不断相互作用过程中，婴儿逐渐对动作与动作的结果两者之间进行了区分，以后又扩展到客体之间的运动关系。当儿童能运用一系列协调的动作实现某一个目的，例如儿童用手拉动面前的毯子，拿到放在毯子上的玩具的时候，就意味着因果性认识已产生了。

第二阶段 前运算阶段

学习要求  阐述处于前运算阶段的儿童认知的特征。

与感知运动阶段相比，处于前运算阶段（2岁—7岁）

儿童的思维有一个质的飞跃：处于前一阶段的儿童只能对当前知觉到的事物施以实际的动作而进行思维，而处于本阶段的儿童，由于语言的出现和发展，开始用表象符号来代替外界事物，出现表象或形象图式。在这一阶段，儿童能够从事许多象征性游戏，如唐诗有云：“郎骑竹马来，绕床弄青梅”；在两小无猜的幼年时代，一根竹竿就是一匹骏马。前运算阶段又可具体分为两个子阶段：前概念或象征性思维阶段（2岁—4岁）和直觉思维阶段（4岁—7岁）。

在前概念或象征性思维阶段，儿童已能运用概念进行思维，但儿童运用的概念与成人运用的概念有很大的差异。儿童的概念往往是把初学到的语言符号附加到一些事物上而形成的。在这一阶段，儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，往往游离于概念的一般性和个别样例之间。该阶段的儿童不能做出合乎逻辑的推理，只能是从个别现象推到另一个别现象，皮亚杰称之为“传导推理”。例如，儿童看见别人戴的帽子与自己的相同，就认为是自己的帽子，这是因为，在儿童看来，“帽子”这个概念仅表示他的那顶帽子（样例），不具有普遍性。

在直觉思维阶段，儿童思维的主要特征是，其思维直接受知觉到的事物表面特征所影响。儿童的判断基于直觉知觉活动，还不能真正认识事物；这一点在皮亚杰的守恒任务上表现尤为突出。如图2.3，桌子上放有两个形状一样的玻璃杯子，里面盛了相同多的水；当着4岁或5岁儿童的面，将两个杯子里的水分别倒入一个高而窄的杯子，以及一个矮而宽的杯子；然后问：两杯水是否一样多？部分儿童会说矮而宽的杯子中水多，另一部分儿童会说高而窄的杯子中水多。这种现象表明此时儿童的思维极易受到事物表面特征的影响。

处于前运算阶段的儿童的思维往往是自我中心的。此时，儿童认为万事万物不仅为“我”所设，还为“我”所控制。例如，儿童认为：太阳和月亮是跟着“我”走而走的；天为什么会下雨呢，那是因为“我”要它下雨。此外，儿童的自我中心思维还表现在不能从他人的观点考虑问题，以为每个人看到的世界都和“我”看到的一样。例如，皮亚杰请儿童坐在一座山的模型的一边，将玩具娃娃放在另一边，要求儿童描述玩具娃娃所看到的景色；结果，儿童所描述的玩具娃娃看到的景色和自己看到的景色完全相同。

第三阶段 具体运算阶段

学习要求 阐述处于具体运算阶段儿童的认知特征；举例说明儿童守恒观念的发展。

具体运算阶段 儿童逐渐从表象性思维中摆脱出来，逐渐进行抽象思维的认知发展阶段。

处于具体运算阶段（7岁—11、12岁）的儿童正在小学阶段读书，此时的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。但是，他们的逻辑推理是具体的，不是形式的。他们只能对具体事物、具体情境进行思考，如果在纯粹语言叙述的情况下进行推理，儿童就会感到困难。比如，当成人说要对某些想法“泼泼凉水”时，他们可能会立即问“为什么要弄湿它”。与处于前运算阶段的儿童相比，处于具体运算阶段的儿童在分类、排序、推理、守恒等任务上都有所不同，具体如下：

首先，儿童能够根据客体的各种较为抽象的特征来分类，也就是能够根据物体的相似性来划分事物的种类，例如，根据动物出现的地点来分类（农场动物、丛林动物、家庭动物等）。相比之下，处于前运算阶段的儿童就只能在客体的物理特征（大小、形状、颜色等）的基础上进行分类，而不能在抽象特征的基础上进行分类。同时，处于具体运算阶段的儿童已能很好地理解整体与部分的关系。

其次，具体运算阶段的儿童能够按照逻辑上的顺序给客体排序。当给他们一些长短不一的小木条，他们就会从短到长依次排列出来，反之亦然；甚至，无需提出这种要求，他们也会自动按顺序排列。而处于前运算阶段的儿童，即使要求他们按顺序排列，他们也只能够随机地摆放这些小木条。

再次，处于具体运算阶段的儿童已能进行递推性思维。如问7、8岁的儿童：假定A＞B, B＞C，问A和C哪个大，他们可能难以回答。但如果问他们，小明比小刚高，而小刚又比小伟高，问他们“是小明高还是小伟高？”处于具体运算阶段的儿童能正确回答这个问题，而处于前运算阶段的儿童则需要亲眼看到这三个人，才能得到正确答案。

最后，处于具体运算阶段的儿童已出现了守恒观念，这也是这个阶段的标志之一。所谓守恒是指儿童已认识到无论客体的外形发生什么变化，但其特有的属性不变，其根本原因是儿童已能够同时考虑到问题的多个维度。皮亚杰曾做了许多守恒实验，以检验不同阶段的儿童是否已形成守恒观念。以儿童判断不同形状的杯子中的水是否相等的实验为例，处于前运算阶段的儿童尚不能正确判断，而处于具体运算阶段的儿童，已形成了守恒观念，而且几乎都可以完成皮亚杰设计的各种守恒任务。

第四阶段 形式运算阶段

学习要求 阐述处于形式运算阶段的儿童认知的特征；

形式运算阶段 儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。

比较处于形式运算阶段的儿童与处于具体运算阶段儿童的认知差异。

处于形式运算阶段（11、12岁以上）的儿童，倾向于从可能性开始，然后进展到现实；当面临问题时，他们会细致地考察问题情境，并试图确定所有可能的解决办法，然后再来系统地检验哪一种方法才是现实的。可见，此时的儿童已懂得将现实性视为更广泛的可能性的一部分。这一阶段的儿童还能运用逻辑思维来处理抽象的、假设的情境。例如，他们可以回答诸如“如果巨大的行星与地球相撞将会怎样？”等一些抽象的、假设的问题。显然，处于形式运算阶段的儿童，其思维的最大特点是已经摆脱了具体事物的束缚，能根据种种可能的假设进行推理，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。

处于具体运算阶段的儿童，虽然也能够产生、理解和验证命题，但是在处理命题的方式上，他们只能个别地考虑命题，只能根据相关的经验材料逐个地检验命题。由于每一个命题只是关于外部世界的个别论断，因此皮亚杰将具体运算思维称为命题内思维，即儿童的思维被限制在某个单一命题内。而处于形式运算阶段的儿童还能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系，皮亚杰称之为命题间的思维，更为重要的是，这种思维形式至少在原则上可以不受现实和情感因素的影响。