正向行为支持对随班就读自闭症谱系障碍儿童逃课行为干预的个案研究

张 婧

（珠海市香洲区实验学校，广东 珠海 519000）

【摘 要】：在融合教育的背景下，越来越多的自闭症儿童选择普校就读。由于学生自身障碍原因，加之普通学校融合环境复杂，学生的特殊需要难以得到满足，导致学生出现许多行为问题，其中“逃课行为”严重影响了学生的学习质量。文章运用应用行为分析的方法，对一名五年级自闭症谱系障碍学生的“逃课行为”进行功能性行为评估，并采用正向行为支持进行干预，归纳总结具体的干预方法。研究发现，正向行为支持能够减少学生的逃课行为，在对自闭症儿童的干预过程中，要注意与学生建立良好的辅导关系，充分地利用资源教室为学生构建良好的融合教育支持系统，提高融合教育的质量。

【关键词】：正向行为支持；自闭症；逃课行为

中图分类号：G76 文献标识码：A 收稿日期：2020-08-19 文章编号：1674-120X（2021）03-0124-03

作者简介：张 婧（1991—），女，满族，吉林人，本科，研究方向：特殊儿童教育。

一、问题提出

自闭症谱系障碍是沟通与社交方面有困难表现的一系列障碍的统称，具体表现包括：社会沟通与社会交往的持续损伤；重复、刻板的行为和活动。[1] 他们在社会团体中的行为表现，会显示出较多的异常，以致他们难以融入班级，社交困难。频繁的逃课行为不仅严重地影响到其学习质量，也为同学、家长、教师带来了无限困扰。

在以往的研究中，正向行为支持法对儿童的问题行为能够起到较好的作用。贺荟中和洪晓敏的研究采取以前奏事件、行为和行为结果为基础的综合干预策略，证明其可以有效地改善自闭症儿童的言语重复行为。[2] 任会芳的研究表明正向行为支持计划可以减少问题行为的发生次数，增进正向的沟通行为。[3] 因此，本研究试图探索运用正向行为支持的方法对自闭症学生的逃课行为进行干预，使学生更好地融入校园生活。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究选取一名小学五年级伴有逃课行为的自闭症学生小郑作为研究对象。小郑，男，11 岁。6 岁时，被诊断为自闭症并伴有轻度注意缺陷与多动障碍，确诊后有一段时间在当地残疾人康复中心接受训练，取得了一定的效果。从三年级开始，他一直在校外某机构进行沙盘训练。小郑身体健康，无肢体障碍和重大疾病，出生方式为剖宫产，妈妈在孕期未服药未患病，家族无遗传病史。目前，他与父母、爷爷奶奶同住，父母为其生活主要照顾者，家中有一个 6 岁的妹妹，爷爷奶奶会拿小郑与妹妹对比，夸奖妹妹乖巧懂事， 爸爸和奶奶在小郑不听话时会采用打骂的方式，奶奶曾用棍子打过他。

（二）目标行为

小郑在一至三年级由家人陪读，四年级陪读暂停后，开始出现频繁的离座行为，后来慢慢发展为未经允许就离开教室的行为。五年级时，家长又聘请了陪读人员入校，陪读人员通过追逐、拉扯使其回教室，小郑通过躺地、打滚等方式拒绝回到教室。小郑的逃课行为，已经影响到其学习的质量。因此，笔者选择小郑同学的逃课行为作为研究对象，并将逃课行为定义为：在未经教师允许的情况下，上课时学生随意离开教室的行为。

（三）研究设计

为探索正向行为支持对小郑的逃课行为的干预效果， 本研究采用单一被试的 ABA 实验设计，自变量是正向行为支持策略，因变量是小郑逃课行为的发生次数。实验分为基线期、干预期与追踪期三个阶段。在 2019 年 3 月 18 日—2019 年 6 月 28 日期间进行跟踪记录（学生请假或学校停课则停止记录），在一天的 6 节课中，出现未经教师允许离开教室的行为则记录为一次逃课行为，一节课中最高逃课行为为一次。

三、研究程序

（一）基线期

利用“行为观察记录表”进行为期 7 天、共 42 节课、9 个课间的时间，对小郑的逃课行为进行观察记录（如图1）， 只进行观察，不进行任何干预。

对教师和学生进行访谈，使用“行为动机评量表”和“ABC 行为记录表”分析小郑的问题行为功能。在对教师、小郑、学生进行访谈的过程中，我们发现小郑对课程的喜爱程度由高到低排列依次为信息技术、科学、数学、道德与法治、英语、语文、音乐、体育，小郑在喜欢的课程上可以较好地参与课堂，而音乐课与体育课则较难参与，常常伴随逃课行为。从 ABC 行为记录表（表 1）和行为动机评量表（表 2）

可以看出，小郑的逃课行为的功能主要为逃避和厌恶不喜欢的事情，其次为想要获得东西，以及自我刺激与无聊想要引起注意与关注。针对小郑的逃课行为的不同功能，笔者制订了干预计划。

（二）干预期

1.前事控制策略

（1）营造温暖支持的班级环境

与班主任和科任教师召开个别教育计划（IEP）会议， 正确认识学生的特点、优势与不足；在班上召开“相亲相爱， 互帮互助”主题班会，营造良好的班级氛围，让老师和同学能够理解学生的某些异常行为，创设温暖、鼓励、包容的班级环境。

（2）融合小天使

小郑之前在班上总是一个人坐在教室的后边角落，容易被教师忽视，现选择能够起表率作用的同学作他的同桌，在学生发生状况时能够进行提醒，并及时地向教师报告小郑的情况。

（3）教师正向指令

教师的指令尽量清晰明确，如“小郑，请你坐在你的座位上”“小郑，请站起来回答这个问题”。减少使用禁止式的语言，如“不要乱动”“不要动来动去”“不要趴下”等。

（4）利用视觉提示

在其桌子上放置相应的社交故事卡以及行为约定，帮助他控制约束自己的行为，令他明白在当下情境内应作出的行为，使其能够主动自发地对情境作出恰当的反应。

（5）降低学习任务的难度

通过观察发现，小郑在语文课和音乐课中逃课行为发生次数较多。主要原因是他语文课知识积累太少，小郑慢慢地听不懂，写不好，成就感较低。音乐课上过于热闹吵闹，小郑不会唱，难以融入。对此，可以适当地降低难度或采用替代性的学习方式，暂时做一些写、画、抄生字词等有意义又不干扰其他同学的活动，使其更好地坐在座位上。

（6）单独提示，提供表现机会

当小郑走神、注意力不集中时，教师可以轻轻地敲敲桌子或叫其回答问题，不要让他感到无所事事。在班级中分配给他任务，如下课帮忙摆桌子，擦黑板，帮忙发作业。课堂发言，上黑板作示范，做例题，引发其学习动机，提高其成就感。

（7）全体教师参与

在课后，请教师对学生进行评价，且全体任课教师共同参与。平时也尽量多提醒，不要只在犯错时提醒。小郑能够在班上安静上课时，教师应对其进行表扬，听课效率暂时不做过多要求。

（8）必要的课程调整

在小郑刚开始无法完全融入每一节课的时候，进行适当的课程抽离。充分利用资源教室，为小郑进行补偿式教学。在其感觉焦虑紧张或压力过大时，可以到资源教室放松。

2.行为训练策略

（1）课堂常规训练

利用资源教室进行课堂常规训练。练习上课安静坐好、认真听讲的良好习惯，能够尊重教师、尊重课堂，并能够依从教师的指令做事。逐步将资源教室的课堂行为习惯泛化至班级。

（2）情绪处理技能

小郑在自己的要求没有得到满足或者受到挫折时会出现大喊大叫大哭、倒地打滚等行为。运用情绪游戏卡、情绪绘本、心智解读等帮助其缓解情绪，学会表达自己的情绪， 恰当地控制自己愤怒的情绪，并用适宜的行为解决冲突。

（3）社交技巧训练

笔者在观察访谈中发现，小郑在人际交往中倾向于担当指挥者、主导者，在生活中喜欢与年龄小的小朋友一起玩耍。而在班级中，同伴多为同龄人，大家较难听取他一个人的意见，使得小郑在同伴交往中屡屡受挫。因此，在资源教室中为小郑开设了社交训练课程，并请其他热心同学与小郑共同组成社交小组，在互动中学习社交技巧。

（4）自我监督管理

小郑一直以来在生活方面都比较依赖家人，但其具备自我监督管理的能力，在每次自己做事成功后会感到很满足。笔者通过每日课后签名打卡活动，让小郑在每节课后去任课教师处签名，用积攒签名来换取强化物。

（5）学科补救计划

小郑的兴趣与优势为数学、科学，但由于其之前的课堂参与度不够高导致他现在课堂上的知识听不懂，因为听不懂而感到无所事事。笔者充分利用资源教室的功能，为其提供学业辅导，慢慢地赶上班级进度。

3.后果处理策略

（1）利用代币制

与小郑的家人达成共识，共同实行代币制。小郑的良好行为，如在教室上课、与同学进行互动、举手回答问题、家中做家务等都会获得相应的积分。通过积分兑换奖励，如和家人一起吃烧烤，买自己喜欢的电话手表等。学校中的积分主要由陪读教师、班主任和资源教师给予，家中由主要照顾者分配。

（2）良好行为及时奖励

小郑出现正向行为时，即刻给予具体的表扬。在其连续认真上课之后，可以在课后到资源教室放松，并邀请他喜欢的同伴一起在资源教室做游戏。

（3）提示正向行为

在小郑即将出现问题行为的时候，对其重新发出指令， 通过赞美他人的正向行为，讨论和回顾他之前的良好行为， 帮助其认识到自己如果能坚持会有哪些益处，以促进问题的解决。

（4）忽略引起注意的干扰行为

对无伤害性，只是为了博取关注进而达到目的的躺地行为选择恰当的忽略，在处理时冷静对待，温柔地坚持到底， 并告知这种行为的无意义性。

（5）适当的惩罚与隔离

在小郑的情绪无法控制时，将其带离当下的情境，并进行适当的隔离与冷静。在其不听指令一再犯错的情况下进行惩罚，扣除积分或者取消资源教室的课程活动等。

（三）追踪期

此阶段撤销干预期的干预策略，只观察记录小郑的逃课行为发生次数。

四、研究结果

（一）干预成效的描述性统计

通过一个学期的干预，小郑的逃课行为大大减少，逃课行为发生率明显降低（如图 2）。在基线期 7 天内，小郑的逃课行为次数平均为 3.85 次 / 天；在干预期 48 天内，小郑的逃课行为次数平均为 0.88 次 / 天；在追踪期 6 天内，小郑的逃课行为次数平均为 1.17 次 / 天。现在，小郑能够较好地听从陪读教师的指令，在情绪爆发不想上课时会事先与陪读教师和资源教师进行沟通，逃课行为明显减少。

（二）干预成效访谈

经过一个学期的干预，班主任与任课教师均反映小郑有了比较明显的进步，能够坐在教室里比较认真地听课，偶尔会有摆弄玩具的情况出现，但在教师的提醒下愿意收起来， 情绪爆发的情况减少。他慢慢地能够参与课堂，并努力完成作业，也能够参加到考试中，尝试去写作文。小郑与同学的关系也得到了很大的改善，他开始与同学互动，愿意把心爱的玩具带到学校与同学分享，同学对小郑也更加地理解，愿意与他一起合作，在班上开始有玩伴，有固定的同桌，能够参与班级的日常活动。

五、讨论与反思

（一）正向行为支持法能够减少自闭症儿童的问题行为

研究结果显示，在对学生的问题行为进行功能性行为分析之后，制订相应的干预计划，发展替代行为，能够有效地减少学生的问题行为，增加正向行为。

（二）干预人员要与学生建立良好的辅导关系

良好的沟通关系是顺利进行干预的重要基础，在干预过程中要充分了解学生、尊重学生的个性特点，从学生的角度出发去看问题、想问题。能够系统地运用特殊教育、心理学等相关知识，才能在面对学生层出不穷的问题行为时做到有的放矢，在学生遇见困难时能够提供正确的帮助与辅导。

（三）充分利用资源教室

资源教室联结了学校的行政人员、任课教师、学生家长、陪读教师……并对不同角色提供相应的支持。它给了学生一个空间，让学生在学校中更有认同感、归属感、价值感，为学生制订个性化课程，通过资源教室的课程实现小的自由空间到普通班级的转化。

（四）为学生构建良好的融合教育支持系统

在促进学生改变的同时要促进身边“重要他人”的改变、环境的改变。学生的障碍难以一时改变，但轻松包容的环境氛围能够加速学生的转变，并使这种转变良好而持久。学校中教师、同学的接纳理解会让学生更有归属感；家人的支持与鼓励让学生更有积极性，代币制的统一标准能在学校与家庭生活中系统地强化学生的良好行为，帮助其建立良好的社交行为，提高学生的生活质量。

参考文献：

[1]American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical  manual  of  mental  disorders（DSM-5 R ）[M]. American PsychiatricPub，2013：50-51.

[2]贺荟中，洪晓敏 . 自闭症谱系障碍儿童言语重复行为干预的个案研究 [J]. 中国特殊教育，2017（8）：50-54， 66.

[3]任会芳 . 正向行为支持对自闭症儿童攻击性行为干预的个案研究 [D]. 广州：广州大学，2018.