从课程调整到学习通用设计：融合教育高质量发展的课程之思

颜廷睿1侯雨佳2韩飞怡1
                    (1.华东师范大学教育学部,上海2000622.上海师范大学学前教育学院,上海200234)
                

【摘要】：课程调整一直以来都是融合教育课程设计的主要范式，但课程调整与融合教育本身的平等和公平精神相违背，导致特殊学生与普通学生学业发展的“马太效应”,从而特殊儿童成为班级中集体教学的牺牲者。为此，融合教育课程需要从课程调整范式向学习通用设计转变，以促进班级中所有学生的共同成功为目标，为所有学生提供高质量的课程。
【关键词】：课程调整学习通用设计融合教育课程
中图分类号：G769

基金:国家社会科学基金教育学青年课题“特殊儿童校园欺凌风险与防范策略研究”(课题批准号：CHA210263)
作者简介:颜廷睿，博士，副教授，研究方向：融合教育课程。
侯雨佳，博士，讲师，研究方向：学前融合教育。

1 前言

保障特殊儿童在普通学校接受高质量的融合教育是国际特殊教育发展的主要趋势，也是新时代我国特殊教育走向高质量发展、助推教育强国战略和促进教育公平的重要举措。不同认知能力和身心特点的特殊学生使得普通班级内学生的异质性与差异性更加明显，普通教育教师习以为常的标准化课程设计面对学生的多样性时显得似乎有心无力。课程调整由此成为普通教育教师应对特殊儿童课程学习的一把“利器”,甚至成为融合教育课程的代名词[1]。课程调整是普通教育教师基于特殊学生的学习需求对学校正式课程的单个或多个要素进行的实践改变，涉及课程目标、教学内容、教学方法、结果评价以及学习活动单元等不同方面[2]。通过对普通教育课程的诸要素进行分析、编辑、修改、补充、删减或重组，融合教育课程在规划→实施→评价→调整计划→再实施的逻辑脉络中循环递进。
当前国际上无论是普通教育还是特殊教育都在向优质公平的教育方向迈进。《联合国2030年可持续发展议程》中提出要“提供融合和公平的优质教育”,《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出建立“高质量的特殊教育体系”。2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调，“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系”。在高质量教育的大背景之下，融合教育也从过去让特殊儿童“能够”学习向“学好”转变。当融合教育课程致力于实现应对特殊儿童带来的多样化与提高所有儿童学业标准的共赢之时，课程调整却始终停留在对学生与课程的分层层次，成为禁锢融合教育高质量发展的“达摩克利斯之剑”。相比之下，学习通用设计(universal design for learning, 简称UDL)则超越了普通儿童与特殊儿童的狭隘划分，以为所有学生提供高质量的课程为目标，更加契合融合教育的平等与公正精神，成为当前国际融合教育领域课程发展的新范式与主要趋势。因此本文将通过对课程调整的本质分析，指出融合教育背景下课程调整的症结，并据此阐述学习通用设计对课程调整的超越，为融合教育课程的学术研究与实践提供借鉴与参考。

2 融合教育视域下的课程调整

2.1 课程调整的本质分析
多年以来，随着特殊教育理论界对特殊儿童境遇的反思和对随班就读批判性考量的深入，课程调整作为改变特殊儿童“随班就坐”“随班混读”现象，让特殊学生全面融入普通教育的“最佳实践”而得到广泛推崇[3-4]。从词源学的角度来看，“调整”意味着“重新调配或安排，适合于新的情况”[5],与心理学中的“顺应”颇具相似之处，都强调被动地改变以适应新情境、解决新问题。作为西方融合教育的舶来品，课程调整在英文的中表达不尽相似，有curriculum adaption, accommodation, modification, adjustment, alteration等不同的指称词汇。但一致之处在于都认为课程调整是根据学生的学习特点、学习能力和需求，对课程目标、内容、方法和评价等诸要素进行的改变，这种改变具有层次性，可以从最少(调整后的课程与普通学生的课程相似度高) 到最多(调整后课程与普通学生的课程相似度低)[6-7]。概括而言，融合教育中的课程调整具有以下几个方面的特点：
第一，课程调整是基于学生能力本位的“递进式”改变。
课程调整是一种基于特殊学生能力本位的课程设计范式，基于特殊学生的障碍类型和障碍程度不同，课程调整的幅度有所不同。一般而言，障碍程度越严重或需求越特殊的学生，在课程调整类型的选择上就越偏离普通教育课程的方向，调整的程度也就越大，呈现递进式的改变。例如，根据学生的障碍程度，将课程各个要素进行不变、微调、大变、替换等不同幅度的调整，以最大程度地与学生的特殊教育需要相契合[8]。另外对于一些涉及身心功能的增进、社会适应水平的提高以及必要康复训练的特殊学生而言，还需要在普通教育课程之外，为他们增加一些特定的课程，如功能性课程、发展性课程、康复课程、资源教室课程等。
第二，课程调整是以教师为主体、学生为客体的课程设计活动。
J. J.胡佛(J.J. Hoover)等人认为，课程调整是修正或增补一个或多个课程要素以应对个别学生差异和特殊需求的课程设计活动[9]。依据课程调整原则，教师根据特殊学生的特点进行课程目标、方法和评价的调整之后，学生只能够被动接受调整之后的课程，成为课程调整的“客体”。教师进行课程调整的出发点在于教学是否方便，而不是教学的道德性和教学理性。因此，课程调整经常面临的问题是：调整后的教学是否能够实质性地促进特殊学生发展?特殊学生是否愿意接受经过调整的、与其他普通学生不同的评价方式(如不同的课后作业) 课程调整之后是方便教师“教”,还是促进学生“学”?
第三，课程调整是学生遇到障碍后的“事后”改变。
课程调整是教师针对教学过程遇到某些特殊学生的学习困难，对已经设计好的课程而进行的改变。这意味着，课程调整是一种应对特殊学生学习障碍的防守式策略，是一种事后解决特殊学生学习问题的被动式回应。尽管也有研究者提出课程调整的内容需要建立在前期对特殊学生的教育评估以及相应的IEP基础之上[10],但现实教学中课程调整的实践却往往是在教学过程之中进行。在特殊学生出现学习障碍之后，学校和教师不得不考虑改变课程，使之适应特殊学生参与课程、“学有所得”的需要。
2.2 融合教育下课程调整的症结
2.2.1 课程调整导致普通儿童与特殊儿童发展的“马太效应”
尽管课程调整有课程组织(用概念网组织课程材料)和教学方法(合作学习、同伴指导等)等多方面的策略，但以“精简”课程目标和课程内容为主要导向的课程调整实践，在融合教育推进中即使没有泛滥成灾，至少呈现出明显的倾向[11]。课程调整根据学生的能力和需要灵活增加和减少普通教育课程内容，增加范畴如增加难度、深度、广度，减少范畴则如降低难度、简化要求、减少内容等，以此体现课程调整程度的层次性。即便是相同的课程要素，教师也可根据特殊儿童的障碍程度和能力水平提供从小到大不同层次的课程选择范围。例如，M. E.金-希尔斯(M.E. King-Sears)认为融合课程应根据学生水平分为三层，即同样的课程(same curriculum)、多重课程(multilevel curriculum)和交叉课程(overlapping curriculum)[12]。P.维斯特伍德(P. Westwood)等人将课程调整分为四层：适应(accommodation)、调整(adaptation)、平行教学(parallel instruction)、交叉教学(overlapping instruction)[13]。以上课程调整策略尽管术语使用有所差异，但其核心具有同一之处：特殊学生障碍程度愈轻，愈尽可能接近普通教育课程；当课程学习遇到障碍时，教师需要为特殊学生降低课程难度、目标层次、简化评估内容等；如果特殊学生在课程简化后仍无法跟上学习进度，则可考虑替代普通教育的课程。
从短期来看，当特殊儿童在课程学习中遇到障碍和困难时，通过为特殊儿童实施课程内容难度分层与课程目标分级等课程调整手段，确实可以在一定程度上解决特殊儿童当前的学习问题。但从长期来看，针对特殊儿童的这种打折扣(watered down)的课程调整会增加特殊儿童与普通儿童之间的差异，加剧已存在的不平等。例如，安排特殊学生回答更简单的问题或学习更容易的知识，或者根据学生的能力提高或降低评价标准等，对于许多特殊儿童而言，他们本身在认知能力上存在不同程度的限制，当教师再次人为减少，甚至剥夺特殊儿童学习普通课程的机会，会进一步降低他们参与普通课程学习的动机。认知能力的限制与外在学习机会的剥夺会产生叠加效应，加剧特殊儿童认知发展滞后的影响，甚至导致他们与同龄人在学业发展的差距呈指数级增长。例如，J.K. 麦克纳马拉(J.K. McNamara)等人通过一项纵向研究发现，当教师为阅读困难的学生提供较少的阅读材料时，阅读困难的学生会一直保持在较低阅读水平；在从幼儿园到小学三年级的学习过程中，阅读困难学生的阅读水平在每个学年度都落后于普通学生，并且双方之间的差异呈显著增加趋势[14]。
因此，这种惯常的“折扣”式课程调整看似有理，但却是以降低特殊儿童课程学习质量来换取课程学习进度。特殊儿童学习普通课程的障碍并没有消除，只是被裁剪得残缺不全的课程所淹没。在课程调整的融合教育课程设计范式之下，特殊儿童与普通儿童的课程学习差别短时间内似乎还不太明显，但长期则会出现累积效应，使得特殊学生与普通学生的课程学习差异演变为学习差距。K.E.斯塔诺夫契奇(K. E. Stanovich)以学生在阅读中的马太效应为例，指出当学习障碍儿童的问题从最初的语音意识领域扩展到词汇水平阅读领域，并最终扩展到阅读的流利性和理解力时，就会出现扇形传播效应[15]。因此，课程调整扩大了特殊学生与普通学生之间的差距，导致强者愈强、弱者愈弱的“马太”效应，这有违融合教育追求的平等与公正的原则。
2.2.2 课程调整违背融合教育的平等与公正精神
课程调整根据特殊儿童的能力差异调整课程内容的数量、范围、深度和难度，从表面上似乎反映了根据个体的差异给予适切性的教育，是一种差异性公平。亚里士多德在《政治学》中提出“根据个人的真价值，按比例分配与之相衡称的事物”,根据主体自身的价值“给予每个人其所应得的”,使其得其所得、得其应得[16]。课程调整在融合教育中之所以得到推崇，正是扎根于“不同情况不同对待”的伦理公平观念。根据这种原则，特殊儿童由于认知和身体发展的限制，需要对其“因材施教”,根据其障碍程度和接受水平设定不同的目标，给予不同的课程内容。但差异性公平不是扩大差异、制造新的不公平，任何形式的差异化都不能凌驾于为残疾儿童和其他特殊需要学生提供高质量的课程与教学之上。正如罗尔斯所言，“每个人对与所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。[17]”课程与教学差异化的根本目的都应该是帮助特殊学生与他们在没有得到支持的情况下相比学习得更多，而不是更少，差异化不应该以牺牲特殊学生的教育质量为代价[18]。
此外，课程调整的对象只关注特殊儿童和其他有特殊需要的学生，特别是残疾儿童，而非普通学生，这会加剧融合班级中“普通”与“特殊”的二元对立，造成特殊儿童在融合班级中的隐性隔离。融合教育的发展祛除了物理层面隔离的道德合理性，但普通与特殊相隔离的理念并没有随之湮没。融合教育环境中特殊教育实践的高度专业化以另一种更加隐秘的形式承接了隔离式思想。在课程调整范式之下，接受调整后课程的“他们”(特殊学生)与未调整课程的“我们”(普通学生)之间的区分愈加明显，特殊儿童的学习表现得更加“特殊”。融合教育隐含一种普遍性的价值承诺与价值诉求，并以其正确性作为约束融合教育实践的普遍中介，即融合教育要在普通教室为包括残疾儿童在内的所有儿童提供高质量的教育，面向的是全体学生[19];所有学生都有权接受平等的、高质量的服务，从而使他们能够在学校与人生道路上获得成功[20]。因此，作为一种融合教育实践活动，课程调整使得融合教育者背离了对其价值承诺与诉求的普遍赞同与认可，它就无法具备普遍的约束力和正当性。
2.2.3 课程调整使个人沦为集体教学的牺牲者
平等的教育权利、均等的教育机会和多样化的教育选择是保证特殊儿童享受公平优质教育的基础。课程调整对普通教育课程的删减、简化与降低等一系列措施本身却是以牺牲教育质量，从而使特殊儿童获得与普通儿童同等的学习课程的机会。首先，课程调整以修减课程来代替原初课程，剥夺了特殊儿童学习普通课程的机会。课程调整通过对特殊儿童的能力评估与需求预设以删减和降低目标的形式来减少特殊儿童学习课程的障碍。这固然可以让特殊儿童越过其认知“缺陷”与不足，但其蕴含的专业主义的思想霸权和权威话语的垄断使得特殊儿童在自身所需课程学习上缺乏应有的话语权。已有研究显示，特殊学生，特别是年龄较大的学生，并不喜欢使用修改过的材料或被给予更容易的任务；在特殊学生看来，课程调整更多的是歧视，而不是支持[21]。特殊儿童，即使是中重度认知障碍儿童，同样也有与普通学生学习同样的课程权利与机会，他们也需要更高程度的思维运算与问题解决能力。罗尔斯提出，社会和经济的不平等应这样安排，使它们适合于最少受惠者的最大利益，其优先原则更是提出“公平的机会优先于差别原则。”因此，对特殊儿童的任何课程设计都不应该剥夺特殊儿童与普通儿童学习同样知识的权利。
第二，课程调整所蕴含的低期待导致特殊儿童的低成就。一方面，课程调整会强化普通教师对特殊儿童认知缺陷的标签印象，而标签本身就会降低教师对特殊学生未来的发展期望。早在1968年L.邓恩(L. Dunn)就指出，在公立学校中将儿童划分为不同的类型， 并贴上障碍的标签， 会降低教师对儿童成长和发展的期望。当教师知道某儿童是被贴上标签的特殊儿童之后， 可能导致教师选择性地注意儿童表现出的那些与标签化行为相一致的行为， 并以此保持自己对该儿童期望的一致性，并成为教师对儿童学业失败寻找的最好借口[22]。另一方面，教师对特殊学生的期待越低，特殊学生的发展成就会越低。教师采用课程调整的假设就是特殊儿童存在认知缺陷，他们无法学习普通教育课程，达到普通课程要求的标准；为他们所能够提供的支持就是对原有的课程内容进行增删调整，降低特殊学生的学习难度[22]。教育实践层面的低期望所带来的潜在危险就是如果教师从一开始就接受特殊学生较差的学业表现，这种较低的期望值可能导致特殊学生低学业成就预言的自我实现。特殊学生的学业产出越来越少，进一步强化了教师对他们低期望。
第三，集体环境下教师极少会为个别特殊学生进行专门的课程调整，从而使得课程调整成为“纸上谈兵”。当前，国内多数普通学校并未将特殊儿童的学业成绩纳入学校整体考核之中，因此普通教师往往并不愿意针对个别特殊学生花费额外时间来对课程的各个要素进行调整。例如，有研究者对小学初段随班就读学生语数课程调整进行行动研究发现：多数教师不希望在特殊学生的评估方面花费太多时间，他们更希望直接开发出课程评估软件，只需要填写学生的基本信息，软件自动生成评估结果和学生的学习目标，教师只需将生成的学习目标根据学生的实际情况作一些修改即可[24]。还有研究者对随班就读轻度智力障碍学生数学课程内容调整研究发现，普通教师对课程调整的方案仅执行了一半，调整不尽如人意[25]。

3 融合教育课程由课程调整向学习通用设计转向

3.1 融合教育课程范式的转变
在20世纪70年代，课程调整作为帮助低成就学生和学习困难学生参与普通教育课程的有效工具曾风靡一时，备受推崇。但课程调整对特殊儿童长期发展的消极影响也日趋凸显。特别是21世纪以来，特殊教育更加强调面向所有儿童尤其是特殊教育需要儿童提供公平、优质教育。为实现这一目标，美国前后两次修订《障碍者教育法案》,并在2002年《不让一个儿童掉队法案》中对各州所有学生学业成就提出期望和要求，同时强调应当让特殊教育需要儿童真正参与到普通教育之中，以获得与普通学生相当的学业成就水平。在对特殊学生学业发展的高要求下，课程调整的话语声音已经日渐式微。J.W.伍德(J.W. Wood)总结了特殊教育课程发展历史的五个阶段[26]:第一阶段是仅有普通教育课程，一种课程适用于所有人；第二阶段是普通教育课程与特殊教育课程平行并列阶段，普通教育课程偏向于发展性和学业导向，特殊教育课程偏向于功能导向；第三阶段是主流式课程阶段，一种课程适用于大多数人，个别学生存在学习障碍，可经过事后的课程调整，满足其需求；第四阶段是多层次课程阶段，课程为不同需求的人分层设计，允许学生达到不同层次的目标。J.W.伍德认为前四个阶段的课程理念主要以课程调整为核心，解决了特殊学生能够学习的问题，而融合教育课程的第五个阶段则为学习通用设计课程阶段。在此阶段，融合教育课程所要解决的关键问题不在于教给特殊学生不同的课程，而在于如何将普通课程的内容有效地教授给所有学生。鉴于此，20世纪90年代，美国特殊技术应用中心将通用设计的理念引入融合教育背景下的中小学课程设计之中，提出学习通用设计理论。2015年美国在《让每个学生都成功法案》中首次以法律的形式确定了学习通用设计在融合教室中的重要作用。
学习通用设计是一种在课程的目标、方法、材料和评估等方面进行灵活设计以满足融合班级内所有学生多样化需求的课程设计框架[27]。它将数字技术渗透于课程的各设计要素之中，通过提供多样化的内容呈现、表达与参与方式，从教和学两个方面出发增强课程的灵活性和适应性，向学生提供适宜的符合其需要的支持，使所有学生，特别是特殊学生能够像普通学生一样获得知识、技能和学习的热情[28]。学习通用设计根植于特殊教育的组织学模式，认为学生之所以出现学习问题是由于学习者与课程之间的互动出现了问题，而不唯独是学习者本人内在能力的问题[29]。学习通用设计强调学生在课程学习中的中心地位，课程要根据学生需求与特点进行改变，而不是学生适应僵化的课程。与传统的融合教育实践方式相比，学习通用设计注重让课程本身更具有广泛性和灵活性，而不再鉴定和评估个体有哪些特殊教育需要。教师在进行课程设计之初就应该考虑学生在学习中可能遇到的障碍和困难，在目标、方法、材料和评估等方面上提供多样性和灵活性要求和支持，体现差异化原则。
3.2 学习通用设计相较于传统课程范式的突破
3.2.1 超越普通儿童与特殊儿童的二分法，关注学生的普遍差异
特殊教育领域长期以来一直存在残疾儿童“特殊”或“异常”的话语体系，从缺陷儿童、残疾儿童，到特殊儿童、特殊需要儿童，始终没有摆脱“普通”与“特殊”、“正常”与“异常”的二元本体论。“特殊教育需要”这一术语因其对教育对象不分类的倡导以及关注到每个都可能遭遇学习困难而具有某种程度特殊教育需要的儿童而受到推崇。但“特殊教育需要”仍强调需求的特殊性，其本质仍然没有摆脱传统残疾观中的“正态曲线性思维”:这些具有特殊需求的儿童与普通儿童是不一样的，他们是相对于多数普通学生的“特殊需要学生”;这种特殊需求既可以表现为生理和心理上的特别干预，如认知训练、视觉和听觉补偿，也可以表现为教学中的额外需求，如课程调整。
学习通用设计并非单纯针对特殊学生，而是面向所有学生。之所以称为“通用”,是因为在课程目标的确定、教学材料与活动的设计、教学评价的实施中，关注不同学习者在看、听、说、运动、阅读、书写、注意、组织、记忆等方面的能力，使不同认知能力的学生都能够达到课程目标。通用设计不是指适合所有人的一种理想的课程设计方法， 而是在课程设计中， 要反映出每位学习者的个体差异与独特需要， 从而使其能力得到最大程度的发展[30]。通用设计的课程强调为所有学生共同使用，只是每个人由于自己的特点使用它的方式存在差别。
学习通用设计并非无视学生的差异，而是建立在对学生差异的深刻理解之上。学习通用设计不再评估学生有哪些特殊教育需要，强调限制学生发展的缺陷和障碍差异，而是将课程设计建立在促进学生发展的认知差异：学习风格差异与多元智能差异。学习风格是指学习者在学习时所具有的或偏爱的方式，在研究和解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式[31]。学生学习风格的差异性(如视觉型、听觉型、动觉型和文字型等)决定了教师要明确学生的学习风格，探索与他们学习风格相符的、特有的高效教学方式，从而提高教学效率。多元智能差异则是基于多元智能理论人的智能呈现的多元化态势，每个人在智能发展上都存在不同的倾向和侧重点，这代表着学生不同的发展优势。教学如果能够充分利用学生个体的优势智能，则不仅有利于激发、调动他们学习的兴趣，保护他们的求知欲，帮助他们享受到学业的成功，而且有益于学习个体自尊的形成、自信的确立。
特殊儿童与普通儿童在学习风格和多元智能上同样存在差异，但不是高低的差异，而是类型的差异，这种差异囊括到所有学生。学习通用设计立足于学生的学习风格差异和多元智能差异，而不是认知能力的高低与障碍程度的轻重，这就超越了普通儿童与特殊儿童的二元对立范畴，从关注学生的缺陷与不足，转向充分利用学生的学习优势特点提高学业效率。
3.2.2 超越教师“教”与学生“学”割裂，关注教与学的多元结合
教学系统是教师及其教授行为、学生及其学习行为、教学内容及媒体、教学组织及环境等多要素构成的复杂系统[32]。在教与学的过程中，教师对学生的知识传递、思想意志及行为影响、情感感染都不是单向的灌输投射。学习通用设计关注教师的“教”建立在学生的“学”基础之上，具体体现在以下几个方面：
第一，学习通用设计要求教师的教学信息呈现与学生的学习风格相结合。不同学生在感知和理解课程内容的方式上存在较大差异，如智力障碍学生偏向于生动直观的、图片的、视频的、声音的等媒体形式信息，自闭症学生具有典型的视觉加工优先，注意力缺陷与多动障碍儿童则倾向于动手操作。学生的学习风格不同，要求教师要以多样化的方式呈现课程信息，如提供视觉和听觉信息的不同选择，使所有学生都能获得学习的“内容”。《学习通用设计指南》(2.2)对融合教育课程设计的首要原则就是“提供多种感知方式”,具体包括提供因人而异的信息展示方法、提供选择多样化的听觉信息、提供选择多样化的视觉信息[33]。
第二，学习通用设计要求教师在教学过程采用多元方式激发学生的学习动机。学习者在学习动机的激发方面存在显著不同。一些学习者有很高的动机，能够积极地参与到各种活动和学习，而其他一些学生可能动机水平比较低，导致被动地参与。由于学生的个体差异，教师即使采用同一种动机激发手段往往也难以对所有学生奏效。因此，教师需要提供多样化的参与方式，以激发不同特点的学习者参与课程学习。例如，学习通用设计提出教师在课程设计中要提供多种提高学生兴趣的方式，如优化个人选择与自主权。具体体现在教学过程中，学生无法自己确定教学目标，但可以选择完成目标的工具；教师可以提供多种代币奖励，由学生自己来选择；完成学习任务使用工具的颜色、大小、图标等可由学生选择[34]。
第三，教师的教学评价与学生的多元智能与学习风格相结合。许多学生学业失败并不在于他们自身的能力高低问题，而在于能力的展示方式问题。例如，读写障碍的学生可能擅长于口头言语表达，却畏惧写作；智力障碍的学生可能更喜欢动手操作而不是做标准化测验。因此学习通用设计鼓励教师要为学生提供多样化的行为和表达方式，允许每个学习者以自己独特的智能优势和学习风格表达所学内容。例如，教师要允许学生使用多种媒介形式完成学习任务，如文字、语音、绘画、插图、设计、电影、音乐、舞蹈/运动、视觉艺术、雕塑或视频等。
3.2.3 超越集体教学与个别化教学的对立，实现集体教学与个别化教学的兼容
学习通用设计是在融合教育背景之下为提高所有学生的学业标准的情况下产生的，它面向所有学生，特别是残疾儿童和其它有特殊需要的学生。它致力于推动所有学生进入到普通教育课程中，学习共同的知识，享受高质量的教育。学习通用设计是面向班级所有学生的一种集体化的课程设计策略，主要是通过集体教学来实现，即教师将课程通用性设计与学生个性化选择相结合。但集体教学中同时又兼顾对学生个体的照顾，追求“以儿童为中心”的民主教育，承认所有的儿童，无论残疾与否，都有着同等的融入课堂教学的权利，每个儿童是独立自主的个体，每个个体都有学习的潜力，教育要适应每个儿童的学习特点。例如，在教师集体的共同性要求中，根据个人的学习风格选择表达所学知识的方式，学生可以采取言语、图解、打字和录音的方式作答，学生可以把艺术作品、照片、音乐等加入文本中更好地表达自己的观点，以此实现了集体教学与个别化教学的统一。

4 总结

加快建设高质量特殊教育体系是建设教育强国的重要组成部分，是新时代我国教育改革促进教育公平、强化“特殊教育普惠发展”必须解决好的重要战略性问题。当前特殊教育中的课程改革如火如荼，而融合教育课程在整个课程大变革背景下似乎成为“遗忘的角落”[35]。课程调整因其简便、易行在融合教育课程领域一直居于主导地位。特殊儿童在普通学校中的课程学习亟需突破能力本位的课程设计范式的桎梏，向优势智能和学习风格本位的课程设计范式跨越转变。融合教育课程的根本目的应该是帮助学生与他们在没有得到支持的情况下相比学习的更多，而不是更少，任何的课程设计不应该以牺牲特殊需要学生的教育质量为代价。

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