提升培智学校教师行为功能分析能力的实践研究

研究介绍

功能性行为评估（Functional Behavior Assessment, FBA）是确定问题行为功能的关键方法。传统功能分析（Functional Analysis, FA）虽然精准，但实验所需要的条件十分苛刻，它需要在实验室环境中连续进行多组5-15分钟的密集实验，总耗时可达数小时，难以在学校实施。其次，该方法需要在实验室中模拟自然环境，可能会引起结果的偏差。

回合式功能分析

回合式功能分析（Trial-Based Functional Analysis, TBFA）作为传统功能分析的变体，保留了它的实验逻辑：实施者可以在自然的环境中操控前事和后效来识别行为的功能。在控制阶段，实施者需饱和式提供强化物，降低行为动机；而在测试阶段，实施者需移除强化物来诱发行为，若行为发生则依据功能假设给予相应后效。它包含四种情景：获取关注（Attention）、获取实物（Tangible）、逃避任务（Escape）、自我刺激（Ignore）。每种情景的每个试验最长2分钟，每条件评估10次，试验间隔≥10分钟。教师只需要记录行为"发生/未发生"，通过各情景下不同阶段的发生率差异判断功能。若某个情景下控制段发生率低，测试段高，表明测试条件成功诱发目标行为，该情景很有可能是行为发生的原因。回合式功能分析将评估拆分每次两分钟的短时回合。这使得它本身更容易嵌入日常教学，为一线教师提供了可操作的工具。具体的回合式功能分析实施方法可见往期推送：回合式功能分析（TBFA）。

尽管前人的众多研究显示回合式功能分析是一种有效的工具，但多在北美实施。本篇推送小编为大家带来一篇由中心的胡晓毅教授、美国威斯康星大学麦迪逊分校康复心理学和特殊教育系的助理教授Zhe Gigi An、孙蕴轩与郭钰同学共同发表在《Teacher Education and Special Education》的文章《Efficacy and social validity of teaching special educators in China to implement trial-based functional analysis: A multiple probe across participants design study. Teacher Education and Special Education》。这篇研究首次在中国文化背景下讨论了回合式功能分析的有效性与社会效度，一起来看看吧！

研究设计

该研究采用多探测跨被试设计（Multiple-Probe Across Participants Design）。所有被试的基线期同步启动，按随机顺序依次引入干预。例如，第一位老师达标时（连续三次课程100%实施保真度），第二位老师进入干预。第四位教师是该研究的泛化案例，由前三位老师之一进行教学。此设计无需连续的基线数据，有利于和在职教师的协调配合。

参与者
教师参与者均为有2年以上经验的班主任，并且无回合式功能分析受训背景，下文均用化名表示。
柳絮（教龄10年）：一年级班主任，持教育学学士学位与注册行为技术员证书，有FBA观察访谈经验。
和风（教龄9年）：三年级班主任，持传播学学士学位，无FBA经验。
春芽（教龄5年）：四年级班主任，持特殊教育学士与资格证，有FBA观察经验。
新露（教龄2年）：是和风同班的副班主任，持教育与康复双学位。由和风进行泛化教学。
学生参与者由教师推荐，优先选择了挑战行为最严重，出勤较为稳定的学生，包括智力障碍、孤独症、发展迟缓等类型。学生均能遵循1-2步指令，使用单音节词或手势沟通。

研究变量
自变量：完整的回合式功能分析教学，即研究者对参与教师直接的培训与辅导。
因变量：
1. 教师回合式功能分析设计部分的得分
该部分得分反映教师能否能明确地说出挑战性行为的操作性定义，识别其发生情境（时间、地点、实施人员、环境布置），准备所需的评估材料。

2. 教师实施回合式功能分析的正确率
即教师在四种情景下的回合式功能分析实施步骤正确率。

3. 教师分析评估结果部分的得分
该部分得分反映教师能否对收集到的数据进行合理地处理与分析，准确判断行为的功能。

4. 社会效度
由教师填写的六点李克特量表与半结构化访谈结果来衡量，它反映干预的目标、方法是否被接受，干预的结果是否有价值。同时也是研究者改进培训与辅导的依据。

干预流程

基线期
教师阅读中文翻译的回合式功能分析文献之后完成五次探测。前四次探测中，每位教师随机抽取一个假想案例，完成回合式功能分析设计。然后与研究人员进行角色扮演测试实施步骤正确率，最后根据假想数据表尝试分析回合式功能分析的结果。

第五次探测不再使用假想案例，教师需基于真实学生的情况完成回合式功能分析设计，并且在课堂中实施一次回合式功能分析。

干预期
研究者通过行为技能培训（BST）结合辅导模式，对教师实施干预。培训在放学后于教师所在班的教室中进行。培训结束后，研究者随即使用假想情境对每位教师进行回合式功能分析技能的综合测评。培训流程如图：辅导在教师日常课堂中进行，允许每节课实施多个回合式功能分析回合，研究者在课后立即提供反馈，回答教师的所有问题。若教师连续三次课程达到100%正确率，干预期结束。

研究结果

研究结果显示，三位教师均能通过1次培训、3至10次辅导在1个月内全部达到掌握标准。维持期数据均在80%以上，这显示教师能将技能泛化至新行为，也能独立将学习到的技能教学给同事，显示出了回合式功能分析的前景。

社会效度方面，教师对回合式功能分析目标高度认同，培训后满意度极佳，但也存在许多顾虑。例如干预前教师对自己的操作准确性、是否能把握课堂常规不太自信。干预后，尽管老师们的实施正确率很高，但教师普遍反映在课堂上实施回合式功能分析有一定的压力。值得注意的是，除了春芽，教师们对实施的信心均提升，但对结果的信心反而略有下降。（例如，学生因病缺勤影响了数据质量等）

局限性

因参与学生升年级换班，未能基于TBFA结果验证功能鉴定的准确性。

本研究在大城市的特殊教育学校进行，这使得该研究的结论很难向农村地区学校推广。
教师普遍反映在真实课堂上有一定的实施压力，这可能会影响长时间维持的效果。
基线期采用了假想案例探测，虽然符合伦理，但这可能削弱了检测的效度。

讨论与启示

1. 本研究在中国背景下验证了行为技能培训（BST）结合辅导模式对提升教师回合式功能分析能力的有效性。研究也映证了辅导的重要性，仅凭培训不足以使教师们达到掌握标准，现场的辅导、反馈也十分必要。

2. 本研究的社会效度揭示了文化适应的深层挑战。尽管教师对评估目标高度认同，但实施过程中的压力还是令其感到疲惫。三位主要参与者中，教龄最短的春芽老师仅经过4次辅导（历时3天）就达到了掌握标准，这可能是因为她对于实施高度自信，此外，作为年轻老师，她在学校中可能承担较少的行政、教学督导任务，因而更快达标。这反映出回合式功能分析与中国教学背景还需要继续磨合。未来的研究可以探索是否能让助教老师承担评估，优化大组教学时的操作策略。

3. 未来教师培训的重点不仅要放在技能培训，也要加入有反馈的辅导，有条件的话可以建立长期的支持机制，根据教师经验、水平灵活调整支持强度。

参考文献：
An, Z. G., Hu, X., Sun, Y., & Guo, Y. (2025). Efficacy and social validity of teaching special educators in China to implement trial-based functional analysis: A multiple probe across participants design study. Teacher Education and Special Education.