《标准》背景下高职学前教育专业融合教育课程开发的探讨

石建宇1
(1.襄阳职业技术学院师范学院,湖北襄阳441050)
                

【摘要】：普通师范专业开设融合教育课程，是提升普通教师融合教育素养的重要途径，也是培养合格师范生的必备条件。《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（2021）明确了学前教育专业师范生在融合教育素养方面的要求，高职学前教育专业专注幼儿园一线教师培养，融合教育课程开发在对接《学前教育专业师范生教师职业能力标准》的基础上，应与人才培养目标定位相呼应，课程目标突出岗位需求导向，课程内容突出工作过程导向，课程实施突出模块化教学导向，课程评价突出实践导向。
【关键词】：高职院校学前教育专业融合教育课程
中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：2095-6584-(2023)02-0059-05

基金:湖北省中华职业教育社2022年度课题“高职院校学前教育专业师范生融合教育素养培养体系构建研究”（HBZJ2022298）湖北省教育厅2021年哲学社会科学指导性项目“‘双高’建设背景下高职院校学前教育专业课程思政实践与研究”（928）2022年湖北高校省级教学研究项目“融合教育视阈下高职特殊教育专业群人才培养模式改革研究”（2022568）
作者简介:石建宇（1975-），男，湖南株洲人。副教授，硕士，研究方向：学前教育、儿童教育

前言

2021年5月，教育部办公厅印发《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《标准》），明确提出：“（学前教育专业师范生要）认识融合教育的意义和作用，了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略，掌握随班就读的基本知识及相关政策，基本具备指导随班就读的教育教学能力。”[1]将融合教育素养相关要求写入普通师范生职业能力标准，并将其明确为学前教育专业师范生所必备的专业知识和能力，是对普通师范生培养主体提出的更高要求。这将意味着所培养的未来教师在面对更大差异性的教学对象、更复杂的教育环境、更专业的沟通合作时，有能力系统做好教育教学工作。因此，要达成《标准》提出的这一基本要求，落实好学前教育专业师范生融合教育素养的培养，还需要在人才培养体系的构建上系统思考、精准施策。当前，高职高专仍然是学前教育专业师范生培养的主体，根据对2022年高等职业学校拟招生专业设置备案结果数据检索，当前有734所学校进行学前教育专业招生，结合对2021年高等职业教育质量年度报告分析，全国专科层次学前教育专业在校生人数达到约12万人。因此，在落实学前教育专业师范生融合教育素养培养上，专科层次的主体地位不可忽视。
较本科层次，专科层次的人才培养具有学制较短、技能性突出等特点，如何通过重构人才培养体系，落实专科层次学前教育专业师范生融合教育素养培养，值得探讨。课程作为人才培养的核心要素，尤其值得关注。目前学界对于非特殊教育专业的融合教育相关课程应当如何构建、包含哪些内容、如何高效呈现等关键问题还缺乏足够、科学的探讨，从而导致相关课程未能有效满足融合教育实践的需求，实施效果有限。[2]因此，开发出适合专科层次学前教育专业师范生融合教育素养培养的课程迫在眉睫。下面将从课程目标的定位、课程内容的构建、课程实施的建议、课程评价的方法等四个方面进行融合教育课程开发的探讨。

一、课程目标定位：岗位需求导向

课程目标是课程内容组织、实施和评价的重要依据，是课程构建的出发点和归宿。[2]融合教育课程作为师范生融合教育素养培养的专门课程，目标的定位要与《标准》中所拟关于师范生融合教育素养要求高度契合，同时，也要结合专科层次学前师范生培养的规律，在内涵上做进一步的明确。
高职高专以就业为导向培养应用型人才，专业课程的开发强调能力本位，体现职业活动性、实践过程性和教学开放性等应然特征。职业活动和技术知识是课程开发的基本内核，岗位职业能力分析、典型职业活动萃取、典型工作任务提炼和核心职业素养评价是课程开发的核心逻辑要素。[3]基于此，专科层次学前教育专业融合教育课程目标的定位，要聚焦对从事幼儿园随班就读指导这一典型职业活动所要求的岗位职业能力和核心职业素养的培养，帮助师范生明确其在融合教育实践中的角色定位，掌握其中的知识和技能，从而有效服务于幼儿园随班就读指导实践。
首先，在态度目标方面。在融合教育实践中，教育者的态度与信念被认为是最基本的要素。[4]研究表明，普通教师对于班级中特殊儿童的态度和接纳程度将直接影响其在融合教育教学中的现实表现。[2]同时，教师如何看待融合教育，是否认同融合教育对其实施有着举足轻重的作用，有人甚至认为是融合教育成败的关键。[5]由此，根据《标准》提出的“认识融合教育的意义和作用”，结合对幼儿园随班指导实践的分析，可将融合教育课程的态度目标进一步明确为两个方面：一是能形成对特殊儿童的正确认知，并予以理解、尊重、包容和积极接纳；二是能理解融合教育的独特价值，树立对融合教育的积极态度，并形成未来实施融合教育的坚定信念。
其次，在知识目标方面。《标准》提出的“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略，掌握随班就读的基本知识及相关政策”。从两个维度阐述了学前师范生在融合教育素养方面的知识要求：一是关于特殊需要幼儿身心发展和教育方面的知识；二是关于随班就读指导方面的知识。据专科层次人才培养学制较短、实践性突出的特点，要求在确立知识目标的内涵方面，考虑“必须”“够用”的原则，既要求所掌握的知识在能满足实践指导的同时，又要有所聚焦，不能过于拓展和延伸。结合对幼儿园随班就读指导实践的分析，在“了解有特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略”维度，可重点突出对常见类型特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略的了解；在“掌握随班就读的基本知识及相关政策”维度，则可聚焦于对幼儿园融合班级管理及一日活动融合教育指导原则及方法等知识的掌握。
再次，在能力目标方面，《标准》提出：“基本具备指导随班就读的教育教学能力。”落实到幼儿园教育实践，指导随班就读的教育教学能力所包含的内容就比较丰富了，包括个案筛查和评估、个别化教育计划制定与实施、融合教育环境创设、融合班级一日活动组织与实施、转衔教育与指导、情绪与行为问题介入、个案管理、专业沟通与协调、建构融合教育支持系统等多个方面。作为专科层次的师范生，从幼儿园教师岗位工作过程和典型工作任务出发进行梳理，可构建更具操作性的能力目标内容，如特殊需要幼儿入园准备指导及入班评估、协助个别化教育计划制定、幼儿园融合教育环境创设、促进特殊需要幼儿与正常幼儿之间互动、融合班级一日活动的调整与实施、特殊需要幼儿幼小转衔指导、融合教育实施中与资源教师、家长、专业机构、社区合作等。

二、课程内容构建：工作过程导向

课程内容是课程目标实现的载体，对课程目标的达成形成支撑。根据专科层次学前师范生培养的规律，在明确了课程目标的定位要聚焦于对从事幼儿园随班就读指导实践这一典型职业活动所要求的岗位职业能力和核心职业素养培养的要求后，为了更好地达成课程目标，在课程内容的构建上，也要做到与之相呼应。基于此，专科层次学前教育专业融合教育课程内容的构建，要以工作过程为导向，紧扣随班就读指导实践所需具备的岗位职业能力以及核心职业素养进行，做到以理念建构为前提，以知识学习为基础，以技能训练为重点，帮助师范生明确自身在推动和实践融合教育中的角色、作用和需要的相应知识、技能，最终有效服务于岗位实践。根据职业教育模块化课程设计理念，课程内容的构建可以体现于以下几个方面。
第一，特殊儿童发展及教育策略。此模块内容旨在让学生了解常见障碍类型特殊儿童身心发展及学习的典型特征，掌握指导他们学习的基本方法，并形成对他们理解、尊重、包容和接纳的态度。具体内容可包括：正常发展与异常发展的基本知识；发展障碍的原因与分类；感官障碍儿童及其教育策略；肢体障碍和健康问题儿童及其教育策略；学习障碍与行为障碍儿童及其教育策略等。[6]
第二，融合教育基本理念和一般方法。此模块内容旨在让学生正确认识并理解融合教育的内涵、价值、发展历程、国际趋势及其在我国的地位、相关实践和推进政策，掌握融合教育实施的一般方法，并建立对融合教育的坚定信念。具体内容可包括：融合教育的基本原理；国内外融合教育历史与发展；我国融合教育实践及政策；融合教育支持系统的构建；评估及个别化教育计划；融合教育课程及教学调整等。
第三，幼儿园融合班级随班就读指导实践。此模块作为本课程的核心模块，旨在让学生获得幼儿园融合班级随班就读指导实践的基本方法和实施能力，并获得一定的实践经验。具体内容包括：特殊需要幼儿入园准备指导；特殊需要幼儿入班评估；特殊需要幼儿个别化教育方案制定；幼儿园融合教育环境创设；个别化教育方案实施；幼儿园一日活动融合教育指导；特殊需要幼儿转衔指导；融合教育项目团队沟通与合作；幼儿园融合班级随班就读指导见习与实习等。

三、课程实施建议：模块化教学导向

课程实施是课程内容落实、课程目标达成的路径，实施方法是否得当，直接影响课程开设的效果。幼儿园融合教育岗位需求导向的课程目标定位，以及随班就读指导工作过程导向的课程内容构建，决定了融合教育课程是一门基于工作任务的跨学科课程，其至少包含特殊教育、融合教育和学前教育等三个不同领域的课程内容，突出任务驱动，体现模块化、职业化特点。跨学科的模块化特点要求课程教学实施要突破一人一课的教学模式，实施团队合作教学；职业化特点要求在课程教学实施中要以真实工作任务为载体，通过任务驱动，将知识技能和岗位应用相融合，学生在掌握相关知识技能的同时，将其运用于岗位实践，最终达成相应的岗位能力。综上，课程实施的具体建议包括以下三个方面。
第一，打造专兼结合的融合教育课程教学团队，实施合作教学。根据模块化课程教学“一体设计、分别教学”的实施原则，一是构建专兼结合的课程团队，团队成员可能包括特殊教育、融合教育、学前教育等领域相关教师，以及在幼儿园承担融合班级随班就读指导任务的兼职教师等。课程团队教师集体备课、协同教研，按照自己的专长，承担相应模块或模块内相应主题的课程教学。课程团队在教学实施中要协同处理好整体建构和重点突破的关系，特别是针对同一任务中出现不同领域的知识技能组合时，要处理好协同设计和分别教学的关系，不要出现一加一小于二的现象。
第二，构建幼儿园融合教育真实任务情境，实施任务驱动式教学。任务驱动教学是以解决一个有实际意义的工作任务为主要渠道，通过组织学生进行一系列的相应研究和操作活动达到传授课程理论知识和提高学生解决实际应用问题能力的教学方法。实施任务驱动教学，首先要以典型工作任务为依据确定学习任务，并构建出真实的任务情境，再结合任务情境，从问题出发，按照任务解析、任务实施、任务考核等步骤完成教学。具体到融合教育课程，可以课程目标为指引，课程内容为依据，结合幼儿园融合教育开展的实践，确定若干个学习任务，将各模块教学内容分解融入相对应的学习任务中，让学生在任务实施的过程中完成相关原理知识和技能的学习。
第三，建设线上课程资源，实施线上线下混合式教学。专科人才培养的应用型特征和融合教育课程的实践性取向，决定了课程教学要以任务实施为载体，突出实践操练，理论知识融入实践操练中，因此，在实际教学中，需要给学生留出尽量多的实操训练时间。这就需要将过于注重“课中”“教”的传统教学，调整为“课前、课中、课后”并重“学”的线上线下混合式教学，突出学生中心理念。线上线下混合式教学需要有优质的教学资源做支撑，教学资源的建设要尽可能地呈现幼儿园融合班级随班就读指导的真实工作情境，以弥补学生在校时间较短，可能没有时间或机会全景式地接触或感受到幼儿园融合教育实施的真实情境的不足，学生通过资源学习进行间接的了解和感受，以至于到真实环境进行岗位实践时，不会显得“惊慌失措”；教学资源的组织可按照“任务描述——任务知识及操作流程讲解示范——案例呈现——训练要求——考核评价及标准”等顺序进行陈列，以方便学生的序化学习。

四、课程的评价：实践性导向

课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地搜集信息、资料，分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点做出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。[7]
融合教育课程以落实师范生随班就读指导实践能力培养为主要任务，课程目标的定位、课程内容的设计和课程教学的实施均强调操作性和实践性。在对这样一门实践性突出的课程进行课程评价时，均要以师范生实践能力的提升以及最终对随班就读实践的作用为主要标准进行衡量。[2]因此，对于融合教育课程的评价，要以实践为导向，重点评价师范生随班就读指导实践能力的获得程度，在评价方式上突出过程性，在评价方法上突出质性，在评价内容上突出任务性。
第一，创设以过程性为主、终结性为辅的课程评价方式。过程性评价，是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价，旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学设计和组织实施，进行调整、改进和完善。随班指导实践能力的形成和提升具有很强的过程性和连续性，只有在教学过程中持续开展评价，才能及时地通过调整、改进、优化教学策略，落实好对每一个能力点或实践环节的掌握，最终达成课程的既定目标。当然，在课程结束后对课程实施进行终结性的教学效果评价也是不可或缺的，但要避免纯粹的知识考核，突出实践能力水平的考核。
第二，创设以质性为主、量化为辅的课程评价方法。质性评价是指以人文主义为认识论，基础，通过文字图片等描述性手段，对评价对象的各种特质进行全面充分的揭示，以彰显其中的意义、促进理解的教育评价活动。[8]相比于量化评价，质性评价对专业理念及教育教学实践能力水平的评价更具优势。在融合教育课程评价中，运用质性评价中的参与性观察法、成长记录袋等方式对“认同融合教育价值理念”等专业理念素养的评价，显得更具发展性和客观性；运用质性评价中的作业评价方式对随班就读指导实践技能进行评价，可以更全面地考查学生在技能操作的合理性、规范性以及解决问题的独创性等方面发展的水平。量化评价则主要用于考查学生对融合教育及随班就读指导相关理论知识、原理方法等学习的效果和掌握的程度。
第三，创设以技能操作为主、理论知识为辅的课程评价内容。在国外融合教育课程评价的主要经验中，大量操作性、技能性任务设置和在此基础上的能力评价是课程评价的主要特征。结合本课程实施任务驱动式教学的建议，任务实施的过程即是运用知识原理解决实践操作问题的过程，采用技能操作为主的评价，在考察他们在随班就读指导实践中的问题解决和实际操作能力的同时，便可了解学生对理论知识的掌握情况及其对知识运用和融会贯通的能力。当然，针对特殊需要幼儿身心发展和教育等知识性较强的内容的评价，也可采用传统纸笔考试等专门进行。

参考文献
[1]教育部.学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）[EB/OL].(2021-04-12)[2022-11-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.
[2]冯雅静.普通师范专业融合教育通识课程的构建——基于实践导向的模式[J].教育科学，2020(10):70-77.
[3]刘琴.类型教育视域下职业教育课程开发的逻辑分析与路径优化[J].职业技术教育，2022(4):24-30.
[4]邓猛.全纳教育的基本要素与分析框架的探索[J].教育研究与实验，2007(2):43-47.
[5]王雁.我国普通教师融合教育素养职前培养的思考及建议[J].教育科学，2018(12):81-87.
[6]（美）K·E·艾伦.特殊儿童早期融合教育[M].方俊明，周念丽，编译.上海：华东师范大学出版社，2005:89-199.
[7]钟启泉，汪霞，王文静．课程与教学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2004:196.
[8]胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社，2016:123.