既然学校教育以专门教授概念知识为己任，那么要能够接受学校教育， 受教育者就应该达到一个基本门槛，那就是他必须具有概念思维的能力，可以不需要通过亲自经验而仅凭老师的言语的启发就能够获得概念知识。这种言语式的概念思维能力并不是先天的，而是经由前概念思维发展转化而来。
第一语言的习得与高级心理机能的形成直接相关
一个新生儿最初的学习更接近于古代人的学习方式，其并不通过直接学习概念的方式来学习，而是通过在衣食住行等每一个生活领域中所进行的不断尝试中以获得直接的生命经验方式来学习。这种基于生命经验的扩展而来的学 习就是前概念阶段的学习。正如维果茨基所强调的那样，学习概念知识的能力作为人独有的高级心理机能，是由人一出生时就具有的前语言的、前概念 的低级心理机能转换而来。在这一转化过程中，儿童主要通过参与生活而获 得直接的生命体验的方式来接受前人所创建的文化世界的熏陶。第一语言的习得与高级心理机能的形成直接相关。
一个正常儿童要发展到三岁，也就是 萌发出第一语言的时候，才能初步具备概念思维能力；发展到六岁，也就是 他的第一语言已经足够好的时候，才能具备相对成熟的概念思维能力。因而 儿童通常在三岁之后才能开始接受非正式的学校教育，也就是幼儿园教育； 在六岁之后才能开始接受正式的学校教育，也就是小学教育。
现行的特殊教育的一个重要问题
现行的特殊教育的一个重要问题就是，我们并不是依据儿童实际的心智发展水平，而是依据他们的生理年龄，来决定他们所应接受的教育的形式。事实上，几乎没有一个在学校接受教育的中重度智力障碍儿童的心理发展水平能够达到正常儿童六岁，甚至三岁的发展水平。这就是为什么他们无法在 学校教育中在概念知识的学习上取得哪怕最基本的进步的根本原因之所在。 当人们依据年龄把他们送到学校接受专门的教育的时候，他们并没有像正常 学龄儿童那样已经完成由前概念思维向概念思维的过渡。依据心智发展水平，这些儿童所需要的不应该是专门化的学校教育，而是生命体验化的生活 教化。他们在概念知识学习上所遭遇的困难只是他们前概念水平的思维发展 未能顺利完成的后果。如果不能先行解决他们的前概念思维发展问题，任何概念知识的学习都必然无法取得真正的效果。
中重度智力障碍儿童在前概念思维上的发展障碍问题
然而要解决中重度智力障碍儿童在前概念思维上的发展障碍问题，首先需要了解前概念的思维的发展机制，以及到底是什么原因影响了这一发展进 程没能顺利在中重度智力障碍儿童身上发生。这才是真正的困难之所在。通 常人们会认为第一语言的习得与概念思维的发生是一种随着儿童的成长到了 三岁左右就会自然而然发生的事情，并不会认为教化在其中起着不可或缺的 作用。以至于当儿童没有在三岁之后顺利地完成前概念思维的发展并顺利过 渡到概念思维水平的时候，人们倾向于给他们贴上智力发育迟滞的标签，并把问题的根源视作遗传性的。可是此种类型的结论一点儿也无助于我们去真正地解决这些儿童的教育问题。作为教育者，如果要使我们的工作具有真正的意义，就需要去彻底查明前概念思维的发展的具体机制，然后尝试据此探索出一条有助于帮助这些中重度智力障碍儿童顺利度过前概念思维发展的阶段，以期能够最大限度地帮助他们达到概念思维水平。像现在这样在解决这些儿童的前概念思维发展问题之前，就尝试着让他们像正常儿童那样接受学 校教育并学习概念知识的做法是注定行不通的。
不能只教授他们生活技能
同样，我们也不能只教授他们生活技能。因为单纯的生活技能训练并不能真正帮助儿童发展前概念思维。我们必须看到前概念思维同样是以概念思 维为导向的思维。尽管前概念思维是概念思维的前身，抑或说是一种仍未成熟的概念思维，但绝不是非概念的、与意识无关的。正如我们前面所强调 的，儿童在生活中发展的并不仅仅是掌握一些技能，而是要发展其作为整体 的生活意识。这种生活意识虽然仍达不到概念水平，但与人的一种内在生命 成长的判断力密切相连。这种生命判断就是前概念的判断，是成熟的概念判 断的前身。如果说基于概念判断我们收获的是意识，那么基于生命判断我们收获的就是前意识。越是专注于技能训练而非生活意识的培养，就越容易遮蔽对这种作为前意识的前概念思维的培养。
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